基于情境學(xué)習中學(xué)物理教學(xué)論文
一、情境學(xué)習理論與生態(tài)物理教學(xué)概述
1.情境學(xué)習理論及其基本觀(guān)點(diǎn)。情境學(xué)習是由美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓萊夫教授和獨立研究者愛(ài)丁納溫格于1990年前后提出的一種學(xué)習方式�；谇榫硨W(xué)習的情境，從廣義上來(lái)講，是指學(xué)生、教師和機構所處的社會(huì )和文化環(huán)境；狹義的情境則專(zhuān)指特殊學(xué)科理論的應用。情境學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)有：①知識必須通過(guò)使用才能真正獲得；②學(xué)習要具備與之相適應的文化背景；③學(xué)習是一個(gè)積極參與的過(guò)程；④學(xué)習要通過(guò)群體之間的合作與互動(dòng)才能實(shí)現。情境學(xué)習理論強調：知識是情境的，只有在真實(shí)的情境中學(xué)習，才能被充分理解、掌握，是人與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。學(xué)習是埋藏于情境中的，是一種學(xué)習者參與真實(shí)世界的文化實(shí)踐活動(dòng)�；谇榫车膶W(xué)習者應是這一過(guò)程的“合法”參與者。在情境學(xué)習中，知識技能的獲得必須通過(guò)群體才能得以實(shí)現，在這個(gè)情境中嵌入學(xué)習的同時(shí)，也為學(xué)習者提供協(xié)作學(xué)習的機會(huì )，發(fā)展其協(xié)作學(xué)習的技巧。
2.生態(tài)化課堂及其基本觀(guān)點(diǎn)。生態(tài)化課堂是指作為雙教學(xué)主體的教師、學(xué)生與課堂環(huán)境之間的交互作用，共同使課堂成為有機的生態(tài)整體。生態(tài)化課堂以生態(tài)學(xué)的視野來(lái)關(guān)注課堂中的教師、學(xué)生和環(huán)境等要素，這些要素相互依賴(lài)、和諧共生，形成教學(xué)氛圍。生態(tài)化課堂具有以下四方面的特點(diǎn)：①系統性。課堂生態(tài)即由師生和教學(xué)環(huán)境交互作用形成一個(gè)系統；②聯(lián)系性。在課堂生態(tài)系統內，主體教師、學(xué)生和環(huán)境之間相互作用、相互影響；③依存性。師生之間、師生與物理環(huán)境之間的關(guān)系是一種互相依存、互利共生的生態(tài)關(guān)系；④動(dòng)態(tài)性。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生處于相互適應和協(xié)調的動(dòng)態(tài)平衡和發(fā)展中。生態(tài)化課堂的系統性、依存性和動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)要求，在開(kāi)放而動(dòng)態(tài)的可持續發(fā)展教學(xué)環(huán)境中，應將教師、學(xué)生和課堂物理環(huán)境等看作一個(gè)整體，以教師為主導，不斷提高自身的專(zhuān)業(yè)知識水平；以學(xué)生為主體，滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化需求，促使學(xué)生全面、協(xié)調發(fā)展。同時(shí)，通過(guò)現代課堂教學(xué)手段，充分開(kāi)發(fā)、利用教學(xué)資源，以達到以學(xué)促教、教學(xué)相長(cháng)的教學(xué)目的。
3.情境學(xué)習理論與生態(tài)物理教學(xué)。情境學(xué)習理論和生態(tài)化教學(xué)是緊密聯(lián)系的，生態(tài)化教學(xué)主要以學(xué)習的情境理論為基礎，情境學(xué)習理論為生態(tài)化教學(xué)提供理論指導，二者的價(jià)值取向是一致的。二者均強調有效的教學(xué)應該協(xié)調教師、學(xué)生、物理環(huán)境與社會(huì )環(huán)境等之間的關(guān)系，并在開(kāi)放而與外界關(guān)聯(lián)的生態(tài)化環(huán)境下將學(xué)生的學(xué)習與發(fā)展和諧統一起來(lái)，促使系統內個(gè)體與其所依存的物理和社會(huì )情境相互聯(lián)系、結合，最終達到動(dòng)態(tài)的平衡和發(fā)展狀態(tài)。生態(tài)化物理教學(xué)指在以物理教學(xué)走向現實(shí)世界和生態(tài)環(huán)境為核心的要求下，強調教師整體組織教學(xué)系統內外的諸多要素，側重于協(xié)調物理學(xué)習和現實(shí)世界間的聯(lián)系，同時(shí)促進(jìn)學(xué)習者在有效物理教學(xué)目標和物理教學(xué)系統之間達成生態(tài)平衡，最終促使物理教學(xué)在提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識技能的前提下，實(shí)現教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化，尊重學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，使三維目標在教學(xué)課堂中得以真正落實(shí)。
二、中學(xué)物理教學(xué)生態(tài)失衡現象分析
1.教學(xué)情境與真實(shí)情境失衡。中學(xué)物理實(shí)驗由于環(huán)境條件和實(shí)驗室資源的制約，往往比較客觀(guān)簡(jiǎn)約而科學(xué)規范，具有一定的封閉性，且缺乏現實(shí)情境特征。一些教師只能模擬真實(shí)情境，甚至口頭講實(shí)驗，這種脫離了真實(shí)情境的教學(xué)策略傳達給學(xué)生的是單調、失真的知識系統，形成的是學(xué)生對物理實(shí)驗片面而刻板的理解，導致學(xué)生運用所學(xué)的物理知識技能難以解決遇到的`實(shí)際問(wèn)題，究其原因，學(xué)生的學(xué)習經(jīng)驗脫離了學(xué)習內容賴(lài)以存在的真實(shí)情境。
2.教師與學(xué)生間主體地位的失衡。受傳統授受思想的影響，在實(shí)際教學(xué)中，教師往往扮演著(zhù)執行教學(xué)任務(wù)的指導者角色，加上應試教育的影響，盲目追求升學(xué)率和短期的學(xué)習效果，因此，在物理課堂教學(xué)中，出現了“填鴨式”、“滿(mǎn)堂灌”等做法。教師一味地固守在教學(xué)過(guò)程中的中心地位，模糊了新課標中教師角色的定位，而學(xué)生也已習慣于被動(dòng)接受教師灌輸給他們的課堂知識，這種教師與學(xué)生間教學(xué)主體地位的失衡是與現代教育觀(guān)念背道而馳的。
3.個(gè)別學(xué)習與合作學(xué)習的失衡。學(xué)校的物理學(xué)習更多的是個(gè)別化的過(guò)程，鼓勵學(xué)生自己獨立完成學(xué)習任務(wù)，而合作學(xué)習主要通過(guò)學(xué)習活動(dòng)中的互助協(xié)作方式來(lái)實(shí)現。合作性學(xué)習給課堂教學(xué)注入了活力，它不僅可以培養學(xué)生的合作意識、團隊精神，而且可以促使學(xué)生相互學(xué)習，共同提高，從而有力地促進(jìn)課堂效率的提高。而目前學(xué)校與課堂很少有真正的實(shí)踐共同體，學(xué)校與課堂中缺乏情境學(xué)習理論所描述的共同體的文化。
4.知識學(xué)習與社會(huì )實(shí)踐失衡。情境學(xué)習理論強調學(xué)以致用，學(xué)與用相結合，而在物理課堂教學(xué)中，學(xué)生所學(xué)到的科學(xué)文化知識難以適應社會(huì )變化發(fā)展的需要。學(xué)校的物理教學(xué)單一訓練學(xué)生反復、機械地操練應考必備的實(shí)驗技能，學(xué)生合理、靈活有效地運用各種資源與工具解決實(shí)際問(wèn)題的能力較差。
5.科學(xué)素養與人文素養教育失衡。物理科學(xué)素養主要指物理科學(xué)知識、技術(shù)、方法、理性能力和科學(xué)精神的統一，而人文素養主要指人文知識、社會(huì )能力和人文精神的統一。在中學(xué)物理課堂教學(xué)中，一般只注重物理科學(xué)素養教育，即學(xué)生智能和技能的提高，而無(wú)視人文素養的教育。這樣，學(xué)生的科學(xué)素養與人文素養得不到融合，即使創(chuàng )新實(shí)踐技能得到提升，而學(xué)生的潛能得不到充分發(fā)揮，也不利于學(xué)生的全面發(fā)展。
6.教學(xué)目標與評價(jià)失衡。教學(xué)目標與教學(xué)評價(jià)是相互匹配、相互作用的，目前的教學(xué)評價(jià)不能與大多數標準化測驗所強調的特定課程目標相匹配。物理教學(xué)深受“考試文化”的影響，各種考試的重點(diǎn)都是對學(xué)生掌握物理知識和技能情況進(jìn)行量化考察和檢測，而不是從教學(xué)目標出發(fā)整體考察學(xué)生全面發(fā)展的狀況，因而導致了學(xué)生知識遷移與社會(huì )適應能力的缺失。
三、中學(xué)物理課堂生態(tài)化教學(xué)策略
1.創(chuàng )設真實(shí)的學(xué)習情境。學(xué)生思維的誘發(fā)總是在特定的學(xué)習情境下產(chǎn)生的，教師應當依據教學(xué)內容，創(chuàng )設適當的學(xué)習情境，特別是學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中感到枯燥、乏味時(shí)，如果能再現“真實(shí)的問(wèn)題情境”，并以圖文并茂、豐富多彩的形式表現，既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，產(chǎn)生濃厚的學(xué)習興趣，又可以提高多種感官的綜合刺激，增加獲取信息的數量。學(xué)生可以在各種虛擬的“真實(shí)”環(huán)境中，既能夠深刻地理解知識，又可以積極參與教學(xué)實(shí)踐。學(xué)生在動(dòng)態(tài)、變化的環(huán)境中進(jìn)行觀(guān)察、分析、概括、歸納等思維活動(dòng)的同時(shí)，也學(xué)習和掌握了解決問(wèn)題的方式方法。
2.提倡以學(xué)生為主體。生態(tài)的課堂教學(xué)要求以教師為中心轉變?yōu)橐詫W(xué)生為主體�！敖處煘橹鲗�，學(xué)生為主體”，也是全面實(shí)施素質(zhì)教育的基本要求，教師應從知識的提供者轉變?yōu)椤敖叹殹焙蛯W(xué)生的“學(xué)習伙伴”，把講授、自學(xué)、實(shí)踐、討論、歸納有機地結合在一起。要使學(xué)生成為學(xué)習的主動(dòng)探究者，就必須在教師的引導和組織下，依據學(xué)生的認知基礎，主動(dòng)構建物理認知結構，充分調動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，并注重培養學(xué)生的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力。
3.拋錨式教學(xué)設計。拋錨式教學(xué)稱(chēng)“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)，“提出一個(gè)問(wèn)題，往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要�！睊佸^式教學(xué)強調問(wèn)題解決，讓學(xué)生提出問(wèn)題并將問(wèn)題置于一個(gè)全新的、更有效的問(wèn)題解決進(jìn)程之中。認識教學(xué)需要產(chǎn)生在各種情境中，如家里、社區和工作場(chǎng)所。因此，物理教師應當圍繞某一問(wèn)題情境來(lái)設計學(xué)習和教學(xué)活動(dòng)，依據一個(gè)問(wèn)題的確立來(lái)確定整個(gè)教學(xué)內容和教學(xué)進(jìn)程，要求學(xué)生到實(shí)際的環(huán)境中去感受和體驗問(wèn)題，探索問(wèn)題解答的機會(huì )。
4.建立合作學(xué)習團隊。2001年5月29日發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中專(zhuān)門(mén)提及合作學(xué)習并指出，應當鼓勵合作學(xué)習，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長(cháng)。由于物理實(shí)驗操作需要強調學(xué)生之間相互幫助、動(dòng)手實(shí)踐，在實(shí)驗中發(fā)現和探索科學(xué)的奧秘，而團隊和小組合作學(xué)習的教學(xué)策略正好能夠增強學(xué)生在實(shí)踐操作中的主動(dòng)參與意識，突出學(xué)生的主體地位，使師生在互相合作中共同完成教學(xué)任務(wù)，以達成集體價(jià)值和個(gè)人價(jià)值的統一實(shí)現。
5.采用真實(shí)評價(jià)�；谡鎸�(shí)任務(wù)情境的真實(shí)性評價(jià)是檢驗學(xué)生學(xué)習成效的一種評價(jià)方式，側重于學(xué)生學(xué)習和思考的方法，特別是解決實(shí)際問(wèn)題的高層次思維活動(dòng)能力。與傳統評價(jià)中主要以學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識成績(jì)?yōu)橹攸c(diǎn)、強調量化的特點(diǎn)相比，真實(shí)性評價(jià)更重視學(xué)習過(guò)程的反饋與改善，而且可以據此實(shí)現對學(xué)生全面發(fā)展的綜合評價(jià)。物理教師可以在考慮學(xué)生學(xué)情的基礎上，給學(xué)生布置真實(shí)性的學(xué)習任務(wù)，培養學(xué)生在學(xué)習和生活中收集真實(shí)、有效的資料的意識和能力，要求學(xué)生自己探究問(wèn)題，用他們所學(xué)的知識和技能去解決現有問(wèn)題，真實(shí)評價(jià)對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習起到了積極的激勵作用，
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