有關(guān)中學(xué)教師實(shí)踐性知識管理模式探究論文
論文關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識管理 中學(xué)教師 模式
論文摘要：教師實(shí)踐性知識是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識基礎。本文闡述了教師實(shí)踐性知識管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識管理理論為基礎，對中學(xué)教師實(shí)踐性知識管理活動(dòng)進(jìn)行了分析和歸納，總結出了教師實(shí)踐性知識管理的一般模式。
在教育領(lǐng)域，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系之爭一直是大家關(guān)注的焦點(diǎn)，大多數中小學(xué)教師認為教育理論對自己的教育實(shí)踐沒(méi)有起到很好的指導作用，支持他們教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的應該不是或主要不是教育學(xué)教科書(shū)或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識。但是，如果要問(wèn)他們那些教育知識到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學(xué)實(shí)踐行為卻明顯地受到了這些知識的支配。這類(lèi)知識正是教師在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中所積累起來(lái)的對教育教學(xué)的認識，它在無(wú)形之中支配的教師的教育教學(xué)實(shí)踐行為，也即本文中所提到的教師實(shí)踐性知識。筆者認為，教師實(shí)踐性知識是指教師在日常教育教學(xué)工作中，通過(guò)不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構的能有效指導其教育教學(xué)實(shí)踐的知識。這種知識產(chǎn)生于實(shí)踐又指導實(shí)踐，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識基礎。教師實(shí)踐性知識管理模式的探究與應用，對于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校的管理績(jì)效都有著(zhù)非常重要的促進(jìn)作用。
一、教師實(shí)踐性知識管理的涵義
教師實(shí)踐性知識管理即學(xué)校管理者采取一定措施，將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識轉化為組織知識，以促進(jìn)教師之間知識的交流和共享的活動(dòng)，力圖在適當的時(shí)間，將適當的知識適時(shí)地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應用于實(shí)踐，以促進(jìn)教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，實(shí)現學(xué)校管理目標。
按管理的主體不同，，知識管理可分為組織層面的知識管理和教師個(gè)人層面的知識管理，本文所要研究的對象是學(xué)校管理者對教師實(shí)踐性知識的管理活動(dòng)，即組織層面的知識管理；在本文中，教師實(shí)踐性知識管理的客體主要是對教師實(shí)踐性知識的生成、轉化、系統化分類(lèi)等活動(dòng)的管理，在一定程度上也包括對教師的管理，因為教師是實(shí)踐性知識的承載者，實(shí)踐性知識的生成、共享、轉化等活動(dòng)都離不開(kāi)教師本身，所以很難將實(shí)踐性知識管理與教師管理截然分開(kāi)。
二、中學(xué)教師實(shí)踐性知識管理模式的理論基礎
基于知識管理的視角，我們將教師實(shí)踐性知識分為隱性實(shí)踐性知識和顯性實(shí)踐性知識。顯性知識是指可以用文字、數字、圖形、圖表等符號進(jìn)行表征的知識，也是一種經(jīng)過(guò)編碼化、格式化或結構化后的知識。教師的顯性實(shí)踐性知識主要指經(jīng)過(guò)外化的存在于教師外部的文檔化知識和電子化知識(或成為數字化知識)。隱性知識是指難以用文字、語(yǔ)言表達清楚，那種“只可意會(huì )、不可言傳，”隱含于行動(dòng)和過(guò)程中的知識，教師的隱性實(shí)踐性知識是指那些深植于教師內部，蘊含在教師頭腦中的價(jià)值、觀(guān)念、情感、認知、教學(xué)組織管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)科研等經(jīng)驗性的知識。筆者認為，沒(méi)有被教師清晰地表達出來(lái)的即沒(méi)有外顯化的教師實(shí)踐性知識即教育領(lǐng)域內的隱性知識，因為與教育理論相比，它具有不系統性、不規范性、情境性、個(gè)體性等特點(diǎn)，因而受知識霸權的壓制而被迫保持沉默。
在知識管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運用了波蘭尼的理論，認為隱性知識(implicit knowledge)包括信仰觀(guān)點(diǎn)和心智模式，是高度個(gè)人化的知識，不易傳遞給別人，它比顯性知識(explicit knowledge)更具創(chuàng )造價(jià)值，應充分挖掘和利用，而知識管理就是在顯性知識和隱性知識之間相互轉換，為此，野中郁次郎構建了一個(gè)名為SECI的知識轉換與創(chuàng )新模式，分別是：共同化、外化、結合化、內化。
1 共同化(由隱性知識到隱性知識)：人們通過(guò)和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺(jué)，交換和分享彼此的經(jīng)驗、心得、價(jià)值、行為模式等隱性知識，進(jìn)而達到創(chuàng )新隱性知識的過(guò)程。這一過(guò)程一般是通過(guò)“內隱學(xué)習” (Implicit Learning)與“同化”方式實(shí)現隱性知識從一個(gè)群體(個(gè)人、團隊、組織)轉移到另一群體�！皟入[學(xué)習”在這里是指通過(guò)師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀(guān)察、模仿、練習、言傳身教等方式而獲得隱性知識的過(guò)程。 "
2 內化(由顯性知識到隱性知識)：將顯性知識內隱化，轉化為隱性知識的過(guò)程。這一過(guò)程的實(shí)現一般是通過(guò)不斷地教育訓練(training)、邊做邊學(xué)(lerning-by-doing)以及不斷地練習(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個(gè)組織的知識，最終改善其價(jià)值觀(guān)、態(tài)度與行為。
3 外化(由隱性知識到顯性知識)：將隱性知識，例如經(jīng)驗、心得、想法、心意、價(jià)值、心智模式(MentalModel)等進(jìn)行結構性的概念化，從而轉化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識的過(guò)程。通俗一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，就是將隱性知識以讓人能理解的形式表達出來(lái)，從而使他人能夠明白。例如程序設計師編寫(xiě)程序，建筑師設計建筑藍圖等。
4 結合化(由顯性知識到顯性知識)：將許多外顯的觀(guān)念和知識通過(guò)分析、分類(lèi)、分享及重組等系統化的方式加以結合，從而形成新的知識體系的過(guò)程。這一過(guò)程一般是將原來(lái)較零散的知識轉化為更為復雜、更為多樣，更為綜合性的知識。
野中郁次郎的知識創(chuàng )造與轉化模型，是組織實(shí)施知識管理的一個(gè)非常重要的參考，其核心是隱性知識與顯性知識的相互轉化，同時(shí)它包括了知識的獲取、轉化、共享、應用、創(chuàng )新等環(huán)節，構成了一個(gè)完整的知識管理過(guò)程，這一過(guò)程促進(jìn)了個(gè)人知識向組織知識的轉化，加強了組織成員對知識的交流和分享。教師的實(shí)踐性知識包含隱性知識和顯性知識兩種狀態(tài)，并且教師實(shí)踐性知識大多屬于隱性知識，促進(jìn)兩種形態(tài)實(shí)踐性知識的相互轉化，是教師實(shí)踐性知識管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識轉化與創(chuàng )新理論作為教師實(shí)踐性知識管理模式的理論基礎。
三、中學(xué)教師實(shí)踐性知識管理的模式或過(guò)程
以野中郁次郎的知識轉化與創(chuàng )新理論為基礎，通過(guò)對筆者所調查的幾所中學(xué)教師知識管理活動(dòng)的分析和歸納，筆者將教師實(shí)踐性知識管理的過(guò)程分為共同化、內化、外化、結合化四個(gè)部分。
(一)共同化：教師實(shí)踐性知識的交流、共享環(huán)節
這一階段是指教師之間通過(guò)共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動(dòng)等形式來(lái)交流、分享自己在教育教學(xué)過(guò)程中所積累的實(shí)踐性知識。這是教師實(shí)踐性知識管理當中非常重要的一環(huán)，因為，首先通過(guò)知識共享，教師個(gè)人的實(shí)踐性知識才能得到檢驗、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對于新任教師而言，知識分享是他們學(xué)習實(shí)踐性知識、增強實(shí)踐能力的最佳途徑；再次，教師通過(guò)實(shí)踐性知識的交流和分享，在學(xué)習知識的同時(shí)，也會(huì )發(fā)現實(shí)踐當中存在的新的問(wèn)題，通過(guò)發(fā)現問(wèn)題一解決問(wèn)題一發(fā)現新的問(wèn)題……的循環(huán)過(guò)程，來(lái)不斷生成新的實(shí)踐性知識，不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐。這一環(huán)節在教育管理實(shí)踐中主要體現在以下幾方面：
1 集體說(shuō)課、備課
說(shuō)課和備課都是教師日常的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。一次好的說(shuō)課，可以在說(shuō)教材時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對教材的理解；可以在說(shuō)教法時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對目標與手段的把握；可以在說(shuō)學(xué)法時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師的學(xué)生觀(guān)——是擔心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導學(xué)生等；可以在說(shuō)流程時(shí)聽(tīng)出說(shuō)課教師對整個(gè)課堂的設計和組織能力。教師的這種種理解，正是他們在日常的教學(xué)工作中所積累的實(shí)踐性知識。通過(guò)“說(shuō)”、討論、爭辯，使實(shí)踐性知識在教師之間得以交流、共享。集體備課是學(xué)校中同一學(xué)科的教師聚集在一起，對某個(gè)教學(xué)內容共同研討，形成一個(gè)大家都遵從的基本的教案。在研討的過(guò)程中，大家各抒己見(jiàn)，把自己對教學(xué)各方面的思考和認識表達出來(lái)，同行相互切磋、相互提問(wèn)和質(zhì)疑，在這一過(guò)程中，實(shí)踐性知識在教師之間得以交流和共享。當然，如果只是把備課當作一種形式，備課組長(cháng)一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒(méi)有爭論，那么，備課就失去了教師實(shí)踐性知識共享的意義。
2 “師徒幫帶”制度
“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學(xué)校中，根據初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實(shí)際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養等方面都比較優(yōu)秀的教師，對其進(jìn)行“傳、幫、帶”的指導，使新教師在老教師的指導和幫助下，對備課、說(shuō)課、上課、聽(tīng)課、評課，作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核，班主任工作及撰寫(xiě)教育教學(xué)論文等教育教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節都能盡快熟悉和掌握，從而達到促進(jìn)和加快初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目的�！皫熗綆蛶А眰戎貙�(shí)踐性知識的傳授，與初任教師的教育教學(xué)實(shí)踐密切相結合。與傳統的師范教育是人文課程加上專(zhuān)業(yè)教育課程和有限的教育實(shí)習相比，“師徒幫帶”實(shí)質(zhì)上是初任教師在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”。通過(guò)觀(guān)察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于資深指導教師教學(xué)行動(dòng)中的隱性知識，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識和智慧。在這一過(guò)程中，對于新任教師而言，是其實(shí)踐性知識生成的過(guò)程，有學(xué)者將其納入內化這一階段，但筆者認為，從對整體教師的.實(shí)踐性知識管理來(lái)講�！皫熗綆蛶А敝贫雀嗟捏w現的是專(zhuān)家教師與新任教師共享其本身已有的實(shí)踐性知識的過(guò)程，因此，將其納入到共同化這一階段。
3 網(wǎng)上互動(dòng)
知識的價(jià)值在于流動(dòng)中的共享，而知識的流動(dòng)，又可能會(huì )遇到時(shí)間差異、空間差異和社會(huì )差異等多種障礙，利用有效的知識共享平臺，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實(shí)踐性知識的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持�，F在很多學(xué)校都開(kāi)通了校園網(wǎng)，廣大中小學(xué)實(shí)施的“校校通”工程，更為我們實(shí)現校與校之間、學(xué)校知識與外部知識之間的互動(dòng)及整合提供了便利條件。同時(shí)，因特網(wǎng)上無(wú)限的知識資源，更成為組織學(xué)習的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所出現的問(wèn)題以及自己對某些教育問(wèn)題或現象的看法通過(guò)自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專(zhuān)家及同行進(jìn)行交流，在對話(huà)中實(shí)現實(shí)踐性知識共享。
4 同事間相互聽(tīng)課、評課
聽(tīng)課，即“課堂觀(guān)察”，是指觀(guān)察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學(xué)習、評價(jià)及研究的過(guò)程。評課是對課堂教學(xué)的成敗及其原因作切實(shí)中肯的分析和評價(jià)。聽(tīng)課對提高教育教學(xué)質(zhì)量是無(wú)可非議的，在客觀(guān)上促使和授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽(tīng)課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實(shí)踐性知識的交流和碰撞。因此，從教師實(shí)踐性知識管理的角度來(lái)講，同事間相互聽(tīng)課、評課也是實(shí)踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學(xué)行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來(lái)，而同事們站在旁觀(guān)者的角度卻能發(fā)現教師的這些習慣，在評課時(shí)能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺(jué)察，同時(shí)，也讓這些知識為其他教師所分享。 "
(二)內化：實(shí)踐性知識在實(shí)踐中的生成
這一階段是教師在實(shí)踐中學(xué)習從而習得實(shí)踐性知識的過(guò)程。教師通過(guò)借鑒別人的經(jīng)驗、或者嘗試自己新的教育教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復運用、不斷創(chuàng )新，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過(guò)程中，教師逐漸習得了實(shí)踐性知識并自動(dòng)化地運用到教育教學(xué)實(shí)踐中。實(shí)踐性知識還是來(lái)源于實(shí)踐，因此，教師應以新的教育理念武裝自己，應該不斷研究自己的教學(xué)活動(dòng)，認真對待工作中的專(zhuān)業(yè)困惑，解決問(wèn)題的過(guò)程也是教師實(shí)踐性知識生成的過(guò)程。這一環(huán)節在教育管理實(shí)踐中主要體現為：教育行動(dòng)研究。
教育行動(dòng)研究是教師在日常的學(xué)校生活和真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動(dòng)邊研究。由于教育教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復雜、多變的動(dòng)態(tài)過(guò)程，因此教師要經(jīng)常反思行動(dòng)過(guò)程中的問(wèn)題。教師應依據行動(dòng)的實(shí)際情況。隨時(shí)調整計劃，完善行動(dòng)，在良性的變革之中達到問(wèn)題的解決，使教育教學(xué)的工作過(guò)程成為一個(gè)研究過(guò)程，使研究過(guò)程成為一個(gè)理智的工作過(guò)程，達到研究和行動(dòng)的完美結合。由此可見(jiàn)，教育行動(dòng)研究的主體是教育教學(xué)實(shí)踐者——教師及教育管理人員，當然也不排斥專(zhuān)業(yè)研究人員的參與；研究對象是教育教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的問(wèn)題。研究的目的是改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。在研究的過(guò)程中，教師通過(guò)不斷反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，查找其中存在的問(wèn)題，提出相應的解決措施，從而不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐活動(dòng)。這一過(guò)程也是教師在行動(dòng)當中不斷生成實(shí)踐性知識，并將該知識內化到其知識體系中去的過(guò)程。
(三)外化：實(shí)踐性知識的明晰化
這一階段是教師將其在實(shí)踐中習得和積累的實(shí)踐性知識以語(yǔ)言、文字等形式表達出來(lái)。實(shí)踐性知識的外化是實(shí)踐性知識共享和將其系統化的基礎和前提，通過(guò)實(shí)踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節在教育管理實(shí)踐中，主要體現為：
1 教育反思日志
教育日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它有意識生動(dòng)地表達了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過(guò)聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所見(jiàn)所聞所感所思，當然，日志的主體部分還是對自己的或自己所觀(guān)察到的教育教學(xué)行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會(huì )、感想、啟示等形式對自身教育教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結合起來(lái)，將其稱(chēng)為教育反思日志，即在記錄教育事實(shí)(教育日志)的基礎上所進(jìn)行的思考和評判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學(xué)活動(dòng)和情境的結果，它展現了教師對教育問(wèn)題的處理方式，體現了教師的情感和認知方式，將教師在實(shí)踐中所積累的心得體會(huì )一覽無(wú)余的展現在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實(shí)踐性知識外化的一個(gè)簡(jiǎn)單而重要的途徑。
2 教育案例
案例是含有問(wèn)題或疑難情境在內的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學(xué)生涯中，都會(huì )遇到形形色色的問(wèn)題，例如如果正確引導個(gè)性千差萬(wàn)別的學(xué)生、如何組織自己的教學(xué)、如何促進(jìn)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導、同事的關(guān)系等等，諸如此類(lèi)的事件，實(shí)際上都可以經(jīng)過(guò)一定的思維加工，以案例的形式體現出來(lái)。教師把事例轉變?yōu)榘咐倪^(guò)程，也就是一個(gè)重新認識這個(gè)事例、整理自己思維的過(guò)程。案例寫(xiě)作是以書(shū)面形式反映某位或某些教師的教育教學(xué)經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個(gè)人的知識為其他教師所共享。
3 教學(xué)課例
教學(xué)課例是指在對一堂課進(jìn)行實(shí)錄的基礎上。并對這節課進(jìn)行的闡釋。這里之所以把教學(xué)課例作為實(shí)踐性知識外化的重要途徑單獨列舉出來(lái)，是因為課堂是教師工作的“主戰場(chǎng)”，教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實(shí)再現，其中一定蘊含著(zhù)教師大量而又豐富多彩的實(shí)踐性知識。課例與案例是兩個(gè)容易混淆的概念，兩者的區別在于案例自始至終是圍繞特定的問(wèn)題展開(kāi)的，是以問(wèn)題的發(fā)現、分析、解決、討論為線(xiàn)索的，而課例展現的是某節課或某些課的教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景，雖然其中也包含著(zhù)問(wèn)題，但問(wèn)題可能是多元的，沒(méi)有明確的問(wèn)題指向，并且實(shí)際情境的敘述、師生對話(huà)的描述等常是列舉式的，沒(méi)有像案例那樣經(jīng)過(guò)細致加工。兩者在問(wèn)題的結構上也有著(zhù)一定的區別，案例的表達形式一般表現為背景+問(wèn)題+問(wèn)題解決+反思討論，課例的表達形式一般為教學(xué)設計+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思。教學(xué)課例是教師對自己一堂課真實(shí)情況的詳細記錄，它體現了教師對這堂課的整體設計和構思，展現了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對待學(xué)生的態(tài)度以及與學(xué)生的互動(dòng)也體現了教師的學(xué)生觀(guān)等等，這些實(shí)踐性知識也通過(guò)教學(xué)課例活生生的展現在讀者面前。
(四)結合化：實(shí)踐性知識的系統化，個(gè)人知識向組織知識的轉化
教師實(shí)踐性知識是一個(gè)系統的知識體系，按照陳向明教授的觀(guān)點(diǎn)，實(shí)踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識、教師的批判反思知識等六個(gè)方面，當然，關(guān)于教師實(shí)踐性知識的分類(lèi)，很多學(xué)者還有其他的觀(guān)點(diǎn)。作為學(xué)校管理者應該有整體和系統論意識，應該考慮如何提供一種支持，對教師顯性化的實(shí)踐性知識進(jìn)行梳理、提煉和統整，使之成為一定的知識結構或者體系后存入學(xué)校的教師知識庫，并不斷對其進(jìn)行更新和完善，從而將教師個(gè)人所貢獻出的零碎的實(shí)踐性知識真正轉變?yōu)榫哂袑W(xué)校特色的教師知識體系，并提供給其他需要這方面知識的教師隨時(shí)共享，從而使知識由個(gè)人擴散至組織。這樣既提升了教師實(shí)踐性知識的整體效益，也有利于教師檢視自己實(shí)踐性知識的完整性，同時(shí)，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環(huán)節主要表現為各個(gè)中學(xué)的教研室工作人員對教師以文字形式顯現出來(lái)的實(shí)踐性知識資料的整理、分類(lèi)以及存儲等工作。
教師實(shí)踐性知識本身是一個(gè)相對模糊的概念，對其進(jìn)行有效管理也具有一定的難度。對教師實(shí)踐性知識管理模式的探討，能為中學(xué)教師知識管理提供參考，從而不斷加快教師實(shí)踐性知識的生成、轉化、共享和交流，更好的促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
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