中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應訓練直覺(jué)思維以培養語(yǔ)感論文
語(yǔ)文教學(xué)必須重視對學(xué)生語(yǔ)感的培養，其途徑與方法多種多樣，而通過(guò)直覺(jué)思維的 訓練來(lái)培養語(yǔ)感則是一個(gè)不可忽視的重要環(huán)節。
一 目前關(guān)于語(yǔ)感的眾多定義中，絕大多數認為語(yǔ)感是人在理解語(yǔ)言時(shí)的較強的感受力 ，主要表現為聽(tīng)、讀兩項能力。筆者認為，實(shí)際上語(yǔ)文學(xué)科所要培養的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě) 四項能力即語(yǔ)文能力，其高度綜合的表現形式即語(yǔ)感。它是主體對語(yǔ)言所產(chǎn)生的敏銳的 直接感受和對語(yǔ)言形式、語(yǔ)言意義進(jìn)行再加工再創(chuàng )造的心理行為能力，其主要作用是判 斷言語(yǔ)的可接受性、依據語(yǔ)境理解各種言語(yǔ)與按照交際需要創(chuàng )造性地進(jìn)行語(yǔ)言表達。在 心理上它具有以下四個(gè)特征：
�。保庇X(jué)性。這幾乎是對語(yǔ)言的一種下意識的本能反映，超越了中間的分析、推斷 與驗證的環(huán)節，在一剎那之間就能自然而然地識別與理解別人的言語(yǔ)，并能熟練地創(chuàng )造 與生成新的言語(yǔ)。相傳清代紀曉嵐為乾隆皇帝題扇，題寫(xiě)王之渙《涼州詞》一詩(shī)，將“ 黃河遠上白云間”的“間”字漏掉了，乾隆龍顏不悅。情急之下，紀曉嵐援筆在扇上斷 句：“黃河遠上，白云一片，孤城萬(wàn)仞山。羌笛何須怨，楊柳春風(fēng)，不度玉門(mén)關(guān)�！奔o 曉嵐在這里不是著(zhù)眼于細節的邏輯分析，而是沖破了某些羈絆，超越了某些限制，從而 帶來(lái)了創(chuàng )新意識，憑借直覺(jué)，通過(guò)對原有言語(yǔ)的創(chuàng )造性處理使這首千古流傳的七絕詩(shī)變 成了一首絕妙好詞。有的人能“一聽(tīng)就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下筆如 有神”，就是語(yǔ)感的這種直覺(jué)性的外在顯現�！爸庇X(jué)是對情況的一種突如其來(lái)的頓悟或 理解”［①］，所以，語(yǔ)感的直覺(jué)性實(shí)際上是主體對語(yǔ)言的悟性。
２．同化性。同化是指主體在認識客體時(shí)用業(yè)已形成的認知結構來(lái)闡釋和說(shuō)明客體 ，即對客體進(jìn)行整合、加工的一種機制。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，所謂語(yǔ)感就是主體作用于 言語(yǔ)對象的結果，是建立在言語(yǔ)材料意義被有效接納的基礎上的言語(yǔ)意義再創(chuàng )造，既包 括主體對言語(yǔ)信息的接受與理解，又包括主體對言語(yǔ)信息的反饋與輸出。而將語(yǔ)感僅僅 視為理解語(yǔ)言時(shí)的感受力，則只強調了言語(yǔ)對象向主體進(jìn)行信息輸入，卻未注重主體對 言語(yǔ)對象的積極同化作用。在具體的言語(yǔ)實(shí)踐中，由語(yǔ)音與詞義組成的語(yǔ)基，由詞匯與 語(yǔ)法組成的語(yǔ)構，由語(yǔ)基與語(yǔ)構的靈活運用所組成的語(yǔ)言執行功能即語(yǔ)用，這三者共同 構成一個(gè)復雜的言語(yǔ)層級系統。語(yǔ)基服務(wù)于語(yǔ)構，語(yǔ)基與語(yǔ)構又服務(wù)于語(yǔ)用，只有語(yǔ)用 才直接與語(yǔ)感發(fā)生作用。如茶杯上“也可以清心”的字樣，人們讀出這五個(gè)字的音并理 解其字面意義，這是語(yǔ)基。這五個(gè)字（詞）可以組成四個(gè)或四個(gè)以上的詞語(yǔ)，并按語(yǔ)法 規則構成動(dòng)賓結構或主謂結構的句子，這是語(yǔ)構。由語(yǔ)基與語(yǔ)構的自由靈活搭配即具體 的語(yǔ)言運用，可以使上述五個(gè)字組成五個(gè)句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可 ；清心也可以；心也可以清。主體只有憑借原有的認知結構，在具體的語(yǔ)用層面才會(huì )獲 得由這五個(gè)字靈活組成的五個(gè)句子的不同意義，形成語(yǔ)感。由語(yǔ)基而語(yǔ)構再到語(yǔ)用的言 語(yǔ)同化過(guò)程，實(shí)際上是邏輯化過(guò)程。而直接作用于語(yǔ)用層面的言語(yǔ)同化，雖然涵蓋了語(yǔ) 基與語(yǔ)構的內容，但已不是簡(jiǎn)單重現邏輯化過(guò)程，而是邏輯化過(guò)程的積淀與潛伏，通常 以直覺(jué)同化形式出現。因而，只有語(yǔ)用層面上的言語(yǔ)同化才是最快捷的言語(yǔ)過(guò)程，才會(huì ) 產(chǎn)生較強的語(yǔ)感。
�。常w性。因為語(yǔ)感是主體直接作用于語(yǔ)用層面的言語(yǔ)同化，已經(jīng)舍棄了對語(yǔ)音 、詞義、詞匯、語(yǔ)法等具體語(yǔ)素的條分縷析，所以，它對言語(yǔ)對象是進(jìn)行多角度、多層 面、全方位的整體把握，獲得的是言語(yǔ)的表面意義和隱含意義、語(yǔ)素意義與非語(yǔ)素意義 、內部語(yǔ)境意義和外部語(yǔ)境意義等的總和。這種言語(yǔ)意義總和，實(shí)在是無(wú)法機械地割裂 ，它只不過(guò)是感性與理性、經(jīng)驗與理論、具體與抽象交互作用的深層積淀而已。
４．情感性。語(yǔ)感不僅僅停留在對言語(yǔ)現象在語(yǔ)文知識正誤的簡(jiǎn)單判斷上，而且要 對言語(yǔ)內容的真偽與言語(yǔ)形式的優(yōu)劣作出迅速的感悟，從而引起主體情感的振蕩。言語(yǔ) 內容與形式的真善美和主體的心靈形成異質(zhì)同構，將會(huì )使主體的情感體驗產(chǎn)生和諧共振 ，感應相融；反之，則與主體的心靈形成異質(zhì)異構，使主體的情感體驗變得扭曲失衡， 無(wú)法共鳴。
語(yǔ)言大師薩丕爾說(shuō)，語(yǔ)言是“千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)人的.直覺(jué)的總結”。在語(yǔ)感的形成過(guò)程中 ，直覺(jué)占有十分重要的地位。作為一種非邏輯化的思想升華，“直覺(jué)是對于真理的不言 自明的認識”（萊布尼茨語(yǔ)），是無(wú)需經(jīng)過(guò)具體分析、嚴密推理與邏輯論證而以猜測、 想象、領(lǐng)悟等感性形式去直接認識與把握客觀(guān)對象的思維。直覺(jué)思維具有三個(gè)明顯的特 征。首先是理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。雖然在進(jìn)行直覺(jué)思維時(shí)，一般以感性形 式表現出來(lái)，但這種感性不是原始意義上的簡(jiǎn)單的經(jīng)驗感性，而是經(jīng)過(guò)理性認識與邏輯 思維反復運動(dòng)后所形成的更高級的感性，其光輝掩蓋了理性與邏輯的棱角。其次，是在 意識邊緣活動(dòng)的持續性。當有關(guān)問(wèn)題進(jìn)入大腦后，自由聯(lián)想或思維總是持續不斷活動(dòng)于這些問(wèn)題的意識邊緣，一旦有某種媒介觸發(fā)，大腦就進(jìn)入最佳狀態(tài)，原有的神經(jīng)聯(lián)系突 然溝通連結起來(lái)，形成新聯(lián)系，從而把握認識對象。第三，是變異的表現形態(tài)，直覺(jué)思 維往往不采用分析、概括、綜合、推理等正常思維形態(tài)，而表現為靈感、猜想、預見(jiàn)、 期待與體悟等變異的思維形態(tài)。
語(yǔ)感與直覺(jué)思維密切相關(guān)，直覺(jué)思維的訓練對于語(yǔ)感的培養具有非常重要的意義。 我們可以從語(yǔ)感與思維的雙向關(guān)系、語(yǔ)感過(guò)程與直覺(jué)思維的聯(lián)系這兩個(gè)方面作粗線(xiàn)條的 分析來(lái)加以說(shuō)明。
語(yǔ)言是思維的工具。思維在未獲得語(yǔ)言表達即未轉換為外部言語(yǔ)之前，在大腦里表 現為內部言語(yǔ)，其對象——思想是處于混沌無(wú)序的狀態(tài)之中，恰如索緒爾所言：“思想 本身好像一團星云，其中沒(méi)有必然劃定的界限�！保邰冢葑鳛閮炔垦哉Z(yǔ)的思維，它所反 映的客觀(guān)對象的各個(gè)要素互相滲透，未分解成一個(gè)個(gè)具體的界限分明的單位，而且所反 映的各種內容互相交織纏結在一起，是一種高度濃縮的思想，從而顯現出不可離散性與 非線(xiàn)性的表征。因此，內部言語(yǔ)即思維，處于與外界環(huán)境不斷交換物質(zhì)與能量的開(kāi)放系 統，遠離平衡態(tài)。思維受到某種媒介觸發(fā)而獲得語(yǔ)言表達，就會(huì )出現質(zhì)的飛躍，由原來(lái) 的混沌無(wú)序狀態(tài)轉變?yōu)檎Z(yǔ)言功能上的有序狀態(tài)。作家的神來(lái)之筆，演說(shuō)家的即興講演， 常常不過(guò)是在瞬間自由地展開(kāi)與釋放他們濃縮的思想。作為一個(gè)整體，未轉化為外部言 語(yǔ)之前的思維，基本上是處于直覺(jué)狀態(tài)中。語(yǔ)文教學(xué)必須加強直覺(jué)思維的訓練，使瞬間 負載更為豐富的思想內容，為內部言語(yǔ)向外部言語(yǔ)轉化創(chuàng )造條件，通過(guò)增大教學(xué)信息密 度，使學(xué)生建立新的語(yǔ)言次序。而語(yǔ)言又是表達思維結果的，是對思維的內容即思想所 傳遞的信息進(jìn)行編碼。作為語(yǔ)言表達的形式，外部言語(yǔ)映現著(zhù)作為思維的內部言語(yǔ)，外 部言語(yǔ)的斷裂則意味著(zhù)內部言語(yǔ)的錯位或盲點(diǎn)的出現。外部言語(yǔ)要將混沌無(wú)序的思想迅 速分解并轉化為次序井然、界限分明的言語(yǔ)鏈條，以最少的言語(yǔ)觸發(fā)獲得最多的言語(yǔ)信 息，從而形成語(yǔ)感遷移。這種語(yǔ)感遷移，具體表現為言語(yǔ)形式的遷移，言語(yǔ)意義的遷移 ，言語(yǔ)形式與言語(yǔ)意義之間的相互遷移這三種形式，更多的情況是這三者連在一起形成 一個(gè)更大的語(yǔ)感遷移。［③］當代美國語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基將形成語(yǔ)感遷移的機制稱(chēng)為“ 語(yǔ)言習得機制”，它是存在于人腦中，來(lái)自遺傳而又為人類(lèi)所獨有的。兒童在接觸語(yǔ)言 的具體過(guò)程中，借助這種機制獲得靈敏的語(yǔ)言直覺(jué)，能自然而然地進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐。因而 ，無(wú)論是思維過(guò)程，還是語(yǔ)言表達思維的過(guò)程，都是直覺(jué)思維活動(dòng)異常積極的過(guò)程。 語(yǔ)感屬于人的認識，不能超出根本的認識規律的制約，必須遵循由感性到理性、由 具體到抽象的認識過(guò)程。然而，一般的認識也就停留在此，而語(yǔ)感卻在此基礎上重新回 到了感性、具體的層面。但這又不是簡(jiǎn)單回歸，而是在理性、抽象基礎上經(jīng)過(guò)飛躍之后 所實(shí)現的理性直覺(jué)與抽象直覺(jué)，理性、抽象退居到言語(yǔ)現象的幕后，沉降到言語(yǔ)現象的 最深處，并轉化為潛隱在言語(yǔ)直覺(jué)之后的內驅力。從語(yǔ)感的這一特殊過(guò)程來(lái)看，它恰好 體現了直覺(jué)思維的首要特征——理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。正是在這個(gè)意義上 ，斯賓諾莎稱(chēng)直覺(jué)為“認識自然本質(zhì)的高于推理的能力”。所以，在語(yǔ)文教學(xué)中需要重 視言語(yǔ)材料的大量積累并對此進(jìn)行邏輯分析，找出言語(yǔ)規律，并靈活地運用語(yǔ)言，從而 在語(yǔ)用層面上借助直覺(jué)思維以形成語(yǔ)感。
由此可見(jiàn)，抓住了語(yǔ)感培養就是抓住了語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵，而抓住了直覺(jué)思維訓練則 又是抓住了語(yǔ)感培養的關(guān)鍵。
二 在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中究竟應該如何訓練學(xué)生的直覺(jué)思維以培養他們較強的語(yǔ)感呢？筆 者認為，目前應該主要進(jìn)行下列三個(gè)方面的工作。
�。保匾曊Z(yǔ)言積累，加強語(yǔ)言習得。
主體原先積累與儲存的經(jīng)驗、知識跟當前所面臨的問(wèn)題相互撞擊，才會(huì )迸發(fā)出耀眼 的直覺(jué)思維的火花。西蒙說(shuō)，直覺(jué)是“利用了已有的知識認識了當前的情景”［④］。 布洛赫也指出：“我認為直覺(jué)和經(jīng)驗二者是密切相關(guān)的，所謂直覺(jué)，是把那些你已經(jīng)了 解得很充分的事物的認識拼起來(lái)形成一個(gè)更完整的認識�！保邰荩輿](méi)有主體原有的經(jīng)驗 、知識作前提，直覺(jué)思維只能是飄忽不定的鏡花水月。一般說(shuō)來(lái)，對語(yǔ)文的經(jīng)驗越豐富 ，對語(yǔ)文知識理解得越透徹，就越容易對語(yǔ)文中的現象與問(wèn)題產(chǎn)生直覺(jué)。主體在處理當 前問(wèn)題時(shí)所需要的已經(jīng)內化的經(jīng)驗、知識，美國現代教學(xué)論的代表人物布魯納稱(chēng)之為“ 內在模式”。他說(shuō)：“人的思想上有這樣的一些理論和模式，它們可能在一定程度上決 定我們有什么知覺(jué)；甚至決定我們有多少知覺(jué)……知覺(jué)是我們把假設加在收到的信息上 的結果，而產(chǎn)生這種假設的內在模式是一種省勞力的手段，使我們避免逐項處理感性信 息這樣的繁雜工作�！保邰蓿萦纱宋覀儾浑y看出，要使主體已經(jīng)內化的經(jīng)驗、知識（或 “內在模式”）在直覺(jué)思維中發(fā)揮應有的作用，就離不開(kāi)調動(dòng)記憶這種手段。無(wú)論直覺(jué) 的形式多么變化多端，也無(wú)論直覺(jué)的內容如何豐富多樣，而
其心理素材都無(wú)一例外地來(lái) 自主體原先在學(xué)習與實(shí)踐中獲得的并儲存在記憶中的信息。在直覺(jué)產(chǎn)生的心理機制中， 記憶的檢索功能具有非常重要的意義。
語(yǔ)言學(xué)習有兩種基本方式，一種是習得（acquisition），另一種是學(xué)得（learnin g）。語(yǔ)言習得，是指主體在自然母語(yǔ)環(huán)境中，通過(guò)接觸大量看似雜亂無(wú)章的言語(yǔ)材料， 以一種我們至今還難以解釋清楚的語(yǔ)言學(xué)習能力抽繹出復雜的語(yǔ)言規律并據此去運用語(yǔ) 言，尤其是母語(yǔ)的口語(yǔ)學(xué)習更是如此。因而，在語(yǔ)文教學(xué)中要充分利用這種優(yōu)越的母語(yǔ) 環(huán)境，讓學(xué)生廣泛接觸并積累言語(yǔ)材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺(jué)思維，在語(yǔ)言習 得中培養良好的語(yǔ)感。積累言語(yǔ)材料、理解語(yǔ)言知識的主要途徑是多聽(tīng)、多閱讀。 聽(tīng)話(huà)具有非常重要的作用�！叭怂@得的知識，其中６０％來(lái)自視覺(jué)，２０％來(lái)自 聽(tīng)覺(jué)，１５％來(lái)自觸覺(jué)，３％來(lái)自嗅覺(jué)，２％來(lái)自味覺(jué)�！保邰撸萋�(tīng)的作用僅次于看， 它是汲取知識、積累口語(yǔ)材料的重要渠道之一。在聽(tīng)話(huà)時(shí)，主體必須在一瞬間利用強化 記憶儲存信息并依靠快捷靈敏的直覺(jué)思維活動(dòng)，才能在接收言語(yǔ)聲波的同時(shí)理解語(yǔ)義并 評判話(huà)語(yǔ)。要調動(dòng)各種手段讓學(xué)生多聽(tīng)、會(huì )聽(tīng)普通話(huà)。在對普通話(huà)語(yǔ)音材料的反復聽(tīng)的 實(shí)踐中，學(xué)生會(huì )逐步將抽繹出來(lái)的母語(yǔ)的口語(yǔ)規律以知識的形式內化，轉換為自己的“ 內在模式”。
廣泛閱讀更是積累語(yǔ)言經(jīng)驗、知識的一個(gè)重要途徑。閱讀同時(shí)涵蓋了無(wú)聲默讀與出 聲朗讀兩個(gè)方面。有的人將閱讀僅僅理解為無(wú)聲默讀，造成語(yǔ)文課堂只能見(jiàn)到學(xué)生埋頭 看書(shū)的身影，而聽(tīng)不到瑯瑯讀書(shū)聲。重閱輕讀乃至只閱不讀的片面做法應該摒棄，提倡 閱覽與誦讀并重。
閱覽是手、眼、腦等感官協(xié)調活動(dòng)的過(guò)程，是直覺(jué)體悟語(yǔ)言的基本方式之一。在抓 好精讀的基礎上引導學(xué)生速讀廣覽，這是訓練直覺(jué)思維的有效途徑。一目十行的速讀， 得魚(yú)忘筌，得意忘言，主體所感知的不是孤立零碎的單個(gè)文字符號，而是由字、詞、句 、段所構成的篇章整體及其意義整體。陶淵明“好讀書(shū)，不求甚解，每有會(huì )意，則欣然 忘食”，其“不求甚解”實(shí)際上就是指簡(jiǎn)化了的閱覽過(guò)程，“有會(huì )意”則是對篇章整體 及其意義整體的準確把握。所以，主體在進(jìn)行速讀時(shí)，有時(shí)不必逐個(gè)破譯每個(gè)文字符合 代碼，而利用與直覺(jué)思維密切相關(guān)的預見(jiàn)、猜測、期待等手段簡(jiǎn)化閱覽過(guò)程，從而迅速 敏銳地把握作品實(shí)質(zhì)。跳讀、翻讀、猜讀、倒讀等往往是預見(jiàn)、猜測、期待的外在表現 ，可以活躍主體的直覺(jué)思維。有了速讀作基礎，廣覽也就好辦了。廣泛瀏覽，轉益多師 ，能拓展閱讀范圍，擴大學(xué)生視野，豐富其感知對象，增加其詞匯、句式的儲備，厚積 薄發(fā)，促進(jìn)其語(yǔ)言經(jīng)驗、知識向語(yǔ)言能力轉化，從而形成語(yǔ)言直覺(jué)。
瑯瑯成韻的誦讀，是眼、手、口、耳、腦等多種感官協(xié)調活動(dòng)的過(guò)程，與閱覽相比 ，更是直覺(jué)體悟語(yǔ)言的一個(gè)基本方式。吟詠誦讀可以感悟文章真諦，在不經(jīng)意之間對語(yǔ) 言那抑揚頓挫的語(yǔ)音、錯落有致的節奏與奇特嚴謹的結構擁有深切的體驗，進(jìn)入這樣一 個(gè)美妙的境界：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也�！保邰啵萘� 外，吟詠誦讀可以使學(xué)生領(lǐng)悟作文之道。古代私塾中的傳統語(yǔ)文教育，主要是通過(guò)吟哦 朗詠、誦讀背誦讓學(xué)生直覺(jué)體悟言語(yǔ)規律從而達到語(yǔ)言運用的階段。我們未對這種民族 化的傳統語(yǔ)文教育經(jīng)驗加以整理、繼承與發(fā)揚，而是簡(jiǎn)單斥之為“死記硬背”，棄置一 旁。要改變目前語(yǔ)文教學(xué)效率不高的局面，萬(wàn)萬(wàn)不可對誦讀掉以輕心、等閑視之。
�。玻畯娀Z(yǔ)言訓練，突出語(yǔ)言學(xué)得。
語(yǔ)言學(xué)得是學(xué)生在教師指導下掌握語(yǔ)言以形成言語(yǔ)能力的，母語(yǔ)的書(shū)面語(yǔ)學(xué)習大都 采用學(xué)得方式。學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)得中，“不僅接觸經(jīng)過(guò)專(zhuān)家精心選定的話(huà)語(yǔ)材料，而且接 觸各種語(yǔ)言知識，并有各種各樣的實(shí)踐訓練”［⑨］。因此，語(yǔ)言學(xué)得與語(yǔ)言訓練之間 存在著(zhù)一致性。學(xué)以致用，在語(yǔ)言學(xué)得中必須加強語(yǔ)言訓練，使學(xué)生通過(guò)科學(xué)規范的練 習將語(yǔ)言知識、規律內化以形成語(yǔ)言直覺(jué)，形成較強的語(yǔ)感。訓，指教師的訓導與啟迪 ，練，是學(xué)生的練習與操練。訓練是教師正確指導下的科學(xué)練習，反映著(zhù)師生之間的雙 向關(guān)系。
要讓學(xué)生練，必須有教師的訓。但有的人將訓簡(jiǎn)單地等同于“講”，于是學(xué)堂變講 堂，教師大講特講，一講到底。這種違背訓示規律的“講”，一者表現為逐字逐句的“ 串講”，二者表現為過(guò)分執著(zhù)于逐層逐段的“講析”，為講而講�！按v”以層層剝筍 的形式將完整的課文肢解為孤立零碎的文字符號與失去意義聯(lián)系的單個(gè)詞語(yǔ)，“講析” 用所謂的條分縷析的方法將渾然一體的作品割裂為抽象干癟的段落大意、中心思想與寫(xiě) 作特點(diǎn)�！按v”、“講析”往往是見(jiàn)字不同詞、見(jiàn)詞不見(jiàn)句、見(jiàn)句不見(jiàn)段、見(jiàn)段不見(jiàn) 篇，好端端的一篇文章被碎尸萬(wàn)段，忽略學(xué)生對整體作品的感知與直覺(jué)體悟。對于一般 人來(lái)說(shuō)，應是知無(wú)不言、言無(wú)不盡，而對于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)應是知有不言、言有不盡。知 有不言指學(xué)生已懂的不講，與教學(xué)
目標無(wú)關(guān)的不講，暫時(shí)不需要理解的不講；言有不盡 則是點(diǎn)到為止，給想象力騰出自由的場(chǎng)地。這才是講的藝術(shù)，才是真正地將訓理解為講 。
另外一個(gè)方面，就是有的人將訓視為所謂“啟發(fā)式的問(wèn)”。無(wú)思維訓練深度的“是 非問(wèn)”和在提問(wèn)之前“保證”學(xué)生答不上來(lái)的“刁難問(wèn)”，是無(wú)益于學(xué)生的語(yǔ)言練習的 。提問(wèn)不應存在什么固定模式，只有啟發(fā)性�！安粦嵅粏�，不悱不發(fā)”（《論語(yǔ)·述而 》），“善問(wèn)者如攻堅木，先其易者，后其節目”（《禮記·學(xué)記》），這才是啟發(fā)性 提問(wèn)教學(xué)原則的精髓所在。而有的教師在語(yǔ)文課堂上時(shí)時(shí)問(wèn)、事事問(wèn)、字字問(wèn)、句句問(wèn) 、段段問(wèn)、篇篇問(wèn)，為問(wèn)而問(wèn)，并形成了由十幾個(gè)乃至幾十個(gè)“什么？”“為什么？” 拼湊起來(lái)的問(wèn)的操作模式，問(wèn)得學(xué)生暈頭轉向、坐臥不安，完全步入了問(wèn)的誤區。
上述偏離訓示規律的“講”、“啟發(fā)式的問(wèn)”，是未認清我們母語(yǔ)的特性所致。漢 語(yǔ)不同于西洋的“法治”的語(yǔ)言，是一種“人治”的語(yǔ)言（王力語(yǔ)），“偏重心理，略 于形式”（黎錦熙語(yǔ)），其各級語(yǔ)言單位的組合、形成不依靠形態(tài)的變化，是一種非形 態(tài)語(yǔ)言。因而，母語(yǔ)學(xué)得中更主要的是依靠主體的心理因素和對語(yǔ)言的敏銳的直覺(jué)感受 。語(yǔ)言訓練的終極目的是使學(xué)生具備語(yǔ)言運用的能力，“以神遇而不以目視”（《莊子 ·養生主》），“作者得于心，覽者會(huì )于意，殆難指陳以言也”（歐陽(yáng)修《六一詩(shī)話(huà)》 ，引梅堯臣語(yǔ)）。所謂“神遇”、“意會(huì )”，是使作者與讀者、說(shuō)者與聽(tīng)者通過(guò)語(yǔ)言文 字以溝通、構筑“同見(jiàn)”、“同感”，形成語(yǔ)感。因而，要重視學(xué)生對語(yǔ)言直覺(jué)感受的 豐富性與多元性，設計出科學(xué)合理、能發(fā)展學(xué)生思維個(gè)性的練習，使其成為在教師正確 啟發(fā)引導之下以直覺(jué)思維活動(dòng)為媒介、以培養語(yǔ)感為目的的語(yǔ)言訓練。
�。常膭钕胂舐�(lián)想，誘發(fā)審美情感。
言語(yǔ)作品不僅具有字面意義或語(yǔ)表意義，而且還有言外之音或語(yǔ)外之意。作者或說(shuō) 者若能傳達出、讀者或聽(tīng)者若能捕捉到那種言語(yǔ)之外的高情遠韻和“可解不可解”之意 ，他們的語(yǔ)感才是最敏銳、最深切的。精鶩八極、心游萬(wàn)仞的想象與聯(lián)想，對于這種最 敏銳、最深切的語(yǔ)感的形成與發(fā)展具有不可替代的重要意義。
想象是以記憶中的表象為基礎對于不在眼前的事物想出它的具體形象，聯(lián)想是由某 人或某事物而想起其他相關(guān)的人或事物。在進(jìn)行語(yǔ)言表達時(shí)，常常要運用由聯(lián)想或想象 作為基礎的修辭手法，以使語(yǔ)言鮮明生動(dòng)。李健吾《雨中登泰山》里將虎山水庫的水比 喻為“黃錦”“細紗”，像虬龍“回到了故居”，又將它比擬為人，是“躲在瑰麗的黃 錦底下”；朱自清《荷塘月色》將如絲如縷的荷香寫(xiě)成遠處高樓上的琴聲，運用了比喻 、通感。他們傳神的描繪都借助于由想象、聯(lián)想引發(fā)的修辭手法的運用。在閱讀理解中 更是離不了想象與聯(lián)想。如閱讀魯迅《藥》描寫(xiě)康大叔突然闖進(jìn)華老栓的茶館時(shí)所嚷道 的一段話(huà)：
“吃了么？好了么？老栓，就是運氣了你！你運氣，要不是我信息靈……”單純停留在字面認讀上，一般的讀者都能理解其語(yǔ)表意義�！熬褪沁\氣了你”，“你運氣”， 是名詞作謂語(yǔ)的句子，按照語(yǔ)法規則是病句。但我們一旦聯(lián)想到康大叔這個(gè)劊子手的兇 狠貪婪、缺少教養與粗俗不堪，便立即覺(jué)得這病句不病，作者正是運用這種病句入木三 分地揭示了康大叔的性格特征，從而讀出了這段話(huà)的言外之意。聯(lián)想、想象往往是不受 邏輯思維約束的思維形態(tài)，具有極大的跳躍性與自由性，可以極為迅速地使不同事物之 間建立聯(lián)系。因此，想象、聯(lián)想是直覺(jué)思維的翅膀。教師要積極啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行豐富的聯(lián) 想與奇特的想象。
情感是形成想象與聯(lián)想的不可或缺的契機，也是形成審美鑒賞的重要條件。所以， 直覺(jué)思維往往是受主體的情感所支配、所制約。英國病理學(xué)家貝弗里奇認為，有相當一 部分的思維并無(wú)足夠可靠的知識作為有效推理的依據，而須借助審美情感來(lái)進(jìn)行感知、 作出判斷。在語(yǔ)感直覺(jué)中，情感往往表現為對言語(yǔ)內容美和言語(yǔ)形式美兩方面進(jìn)行審美 鑒賞所產(chǎn)生的情感共鳴與情感愉悅。對學(xué)生來(lái)說(shuō)，言語(yǔ)內容美與形式美對他們的思維活 動(dòng)是潛滋暗長(cháng)的，不容易被察覺(jué)，但卻是啟動(dòng)他們直覺(jué)思維的強大力量。因而，在讓學(xué) 生感知言語(yǔ)內容美與體悟言語(yǔ)形式美的過(guò)程中，要盡力誘發(fā)其審美情感，從而形成情感 性比較鮮明的良好語(yǔ)感。
注：
�、� 貝弗里奇：《科學(xué)研究的藝術(shù)》，７１頁(yè)，科學(xué)出版社，１９８０。
�、� 索緒爾：《普通語(yǔ)言學(xué)教程》，１５７頁(yè)，商務(wù)印書(shū)館，１９８０。
�、� 參閱李海林《論語(yǔ)感的心理特征》，《南京師大學(xué)報》（社科版），１９９６ （１）。
�、� 轉引自任樟輝、郭安善《數學(xué)直覺(jué)思維新探》，《中學(xué)教學(xué)·數學(xué)》，１９９ ０（１）。
�、� 轉引自劉電芝《試論直覺(jué)思維的心理機制》，《教育研究》，１９８８，（１ ）。
�、� 轉引自楊春鼎《直覺(jué)、表象與思維》，７２頁(yè)，福建教育出版社，１９９０。
�、� 閻立欽主編：《語(yǔ)文教育學(xué)引論》，２１９頁(yè)，高等教育出版社，１９９６。
�、� （清）唐彪：《家塾教學(xué)法》，９２頁(yè)，華東師大出版社，１９９２。
�、� 李宇明：《語(yǔ)感簡(jiǎn)論》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》，１９９６（２）。
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