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《學(xué)習的本質(zhì)》讀后感范文（通用5篇）
當閱讀了一本名著(zhù)后，大家對人生或者事物一定產(chǎn)生了許多感想，讓我們好好寫(xiě)份讀后感，把你的收獲和感想記錄下來(lái)吧�？赡苣悻F在毫無(wú)頭緒吧，下面是小編為大家收集的《學(xué)習的本質(zhì)》讀后感范文（通用5篇），歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
《學(xué)習的本質(zhì)》讀后感1
拿到真本書(shū)，我在想，學(xué)習的本質(zhì)是什么？我們怎樣學(xué)習。書(shū)中告訴我們答案：在學(xué)習之前先要弄明白為什么學(xué)習，這個(gè)因人而異。有的是技術(shù)需要，我們需要掌握更多的技能，有的是一樣天性，純粹的愛(ài)好。如果我們的身份是一名老師，那么就有更高的要求，我們的學(xué)習要實(shí)用、要高效。我想起去年參加《師德報告會(huì )》，這對我來(lái)說(shuō)試一次精神的洗禮，現把學(xué)習感受摘錄如下。
如果放在以前，我可能會(huì )有抵觸的情緒，要周末來(lái)聽(tīng)報告。但是這次我沒(méi)這么覺(jué)得。更不像有的人為了能逃會(huì )，竊竊自喜。身邊確實(shí)有很多優(yōu)秀的榜樣，在向榜樣看齊的時(shí)候，其實(shí)是對自己的一種查照和反省。今天的感受就是兩個(gè)詞和一句話(huà)：情懷、平臺、不要做手電筒。
我一直覺(jué)得，在農村執教是遠一點(diǎn)，但是很舒服。我可以把對學(xué)生的愛(ài)，按照我的方式給學(xué)生。不用受學(xué)校的條條框框的約束。滿(mǎn)身滿(mǎn)心的都是學(xué)生。事實(shí)也確實(shí)是這樣。上去發(fā)言的'老師都是有情懷的，也都是講奉獻的。他們把自己的閑暇時(shí)間都給了學(xué)校，明面上、暗地里給了學(xué)生很多的幫助。尤其是姚仁山老師，著(zhù)實(shí)刷新了我對老師的認識�，F在社會(huì )上評價(jià)老師都是工資多少、假期長(cháng)短。姚老師穿著(zhù)樸素的衣服，衣衫寬大、褲腿很短，像吊鐘，一雙布鞋，儼然衣服清潔工的模樣。從民辦教師到現在的高級職稱(chēng)，姚老師是付出很多的。就像我公公說(shuō)的，在家待久了想學(xué)生�？赡茉诶陷吶四抢�，真的是愛(ài)孩子。但如果讓我一輩子都這樣，我好像又不滿(mǎn)足。
上去發(fā)言的老師，我能明顯的感覺(jué)到，每個(gè)老師都是有情懷的，但并不是每個(gè)人都是有平臺的。集團的老師除了情懷，還有集團逼迫或者主動(dòng)成長(cháng)起來(lái)的專(zhuān)業(yè)知識。這種專(zhuān)業(yè)的成長(cháng)必須要有平臺。無(wú)論是讀書(shū)還是寫(xiě)作，無(wú)論是上課還是演講，都需要一個(gè)良好的平臺。這個(gè)平臺可以逼著(zhù)自己去成長(cháng)，走向更專(zhuān)業(yè)的道路。從來(lái)沒(méi)有像現在這樣，覺(jué)得自己必須成長(cháng)起來(lái)了，做勤娘，不做懶人。
最后領(lǐng)導在總結的時(shí)候，講不要做手電筒，就是那種只照別人不照自己的人。這也值得我反思。推己及人吧。做好自己，盡可能的幫助每一個(gè)可以幫助的人。用最高的標準要求自己，堅持每天寫(xiě)作，用寫(xiě)作完善自己的邏輯。
《學(xué)習的本質(zhì)》讀后感2
作為一名剛剛步入講臺的新教師來(lái)說(shuō)，看著(zhù)全班四五十個(gè)孩子，卻只有一半的孩子在真正學(xué)習，這的確是讓老師焦急的一件事情。只有一半的孩子在學(xué)習，那就意味著(zhù)全班有一半的孩子正在浪費著(zhù)他們的大好青春在聽(tīng)你講一些和他們并不相關(guān)的東西。更糟糕的是，這種持續性的無(wú)聊會(huì )讓他們不僅對自身的學(xué)習失去興趣，而且會(huì )對整個(gè)班級的學(xué)習氛圍產(chǎn)生負面影響。那么，學(xué)習的本質(zhì)是什么呢？為什么有的學(xué)生能自始至終保持良好的學(xué)習狀態(tài)和高效的學(xué)習效率而相反有的學(xué)生就完全不能呢？
作為英語(yǔ)老師，我寧愿把自己看成是一名語(yǔ)言老師而不是某個(gè)科目的老師。如果把語(yǔ)言當做一門(mén)科目來(lái)學(xué)習，那么我想這是世界上最枯燥的學(xué)科了。因為學(xué)生需要掌握的所有語(yǔ)法和固定搭配都是機械的沒(méi)有任何意義的學(xué)習材料，難免枯燥。那可能學(xué)生學(xué)習的興趣僅僅來(lái)自于極少數學(xué)生的`對語(yǔ)言極強的敏銳。我認為學(xué)習的本質(zhì)是學(xué)生的已有知識和新知識之間產(chǎn)生的有意義的聯(lián)系。這在語(yǔ)言教學(xué)中體現的尤為明顯。比如，學(xué)生之前已經(jīng)掌握了一些水果名稱(chēng)，再學(xué)習Iike這個(gè)句型，學(xué)生在原有知識的基礎上多了一個(gè)意義構建——那就是學(xué)生可以表達表達自己對水果的喜好了。但是學(xué)習在發(fā)生之后還應該保持一個(gè)持續鞏固的過(guò)程。鞏固的過(guò)程也是學(xué)生表達技能形成的過(guò)程。在語(yǔ)言學(xué)習中，我們不僅要帶給學(xué)生關(guān)于語(yǔ)言的基本知識，也需要賦予學(xué)生一些語(yǔ)言技能。否則學(xué)習完之后卻沒(méi)有施展自己技能的地方，學(xué)生也會(huì )降低學(xué)習的興趣和動(dòng)機。
我之前告訴學(xué)生，學(xué)習不應該僅僅是發(fā)生在課堂里的事情。學(xué)習無(wú)處不在。尤其是語(yǔ)言學(xué)習，我們就應該隨時(shí)留意身邊的語(yǔ)言學(xué)習素材。把課外觀(guān)察到或者學(xué)習到的東西帶到課堂上并結合課內知識，又把課內知識不斷用于課外實(shí)踐。也只有如此，學(xué)生才能學(xué)有所用，學(xué)以致用。
對于完全沒(méi)有學(xué)習興趣的人來(lái)說(shuō)，你在原有基礎上講的知識對于他來(lái)說(shuō)完全是支離破碎的。因為她腦海里并沒(méi)有你所說(shuō)的原有基礎，比如就算你一直在強調動(dòng)詞后面用賓格，可是學(xué)生并不知道什么是動(dòng)詞，什么又是賓格，更不知道賓格又有哪些形式。那對于老師和學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一件頭疼的事情了。所以，如果可以，語(yǔ)言類(lèi)學(xué)科的確應該小班教學(xué)才能使這個(gè)問(wèn)題得到改善。
《學(xué)習的本質(zhì)》讀后感3
認真研讀安德烈·焦爾所著(zhù)的《學(xué)習的本質(zhì)》一書(shū)，結合自己日常教學(xué)過(guò)程中的點(diǎn)滴，我感受頗深，收獲很大。本書(shū)不僅對教育研究者，特別是幫助教師認識學(xué)生學(xué)習的機制，改進(jìn)自己的教學(xué)十分實(shí)用，也為家長(cháng)了解孩子的學(xué)習困難提供了方法。
本書(shū)是一本十分難得的關(guān)于學(xué)習研究的實(shí)用性讀本。我們是如何學(xué)習的？記憶、動(dòng)機、愿望和情緒在學(xué)習中占據著(zhù)怎樣的地位？我們對于人腦驚人的能力又知道多少？為什么有些孩子和成人在學(xué)習時(shí)困難重重？作為曾經(jīng)的差生，本書(shū)作者安德烈·焦爾當提出了一種全新的學(xué)習方法。他讓我們看到學(xué)習是一個(gè)復雜過(guò)程，常常充滿(mǎn)沖突，需要打破我們頭腦中固有的概念。
安德烈·焦爾當依據自己多年的教學(xué)經(jīng)驗，提出了如何更好地學(xué)習的實(shí)際建議，并重新定義了學(xué)校的角色和地位。他認為在一個(gè)日新月異、不得不時(shí)刻創(chuàng )新的社會(huì )中，我們必須發(fā)展一種“質(zhì)疑文化”。學(xué)生的學(xué)習不是一種簡(jiǎn)單的傳遞，更不是一種簡(jiǎn)單的條件作用的結果。因為學(xué)習者只有依靠自己才能進(jìn)行學(xué)習沒(méi)有人能替另一個(gè)人完成學(xué)習。只有學(xué)習者自己才能賦予學(xué)習以深層次的意義。學(xué)習者是其自身教育真正的“創(chuàng )造者”。學(xué)習是互動(dòng)的結果，當學(xué)習者的心智活動(dòng)和他所處的環(huán)境之間建立豐富的互動(dòng)時(shí)，他的知識水平就會(huì )有進(jìn)步。
學(xué)生如何搞好學(xué)習呢？根據書(shū)里的建議，作為教師，我們關(guān)心的不僅僅是學(xué)習者需要記憶的東西或知道的操作程序，而是通過(guò)各種方法讓學(xué)生明白用所學(xué)的知識能夠達到的某種目的，并幫助學(xué)生設置一定的目標，然后通過(guò)循序漸進(jìn)的學(xué)習達到目標。只有當學(xué)習這種能力給學(xué)生帶來(lái)更多的東西，特別是當學(xué)習者能夠利用其所學(xué)時(shí)，他們才對這樣的學(xué)習感興趣。如果學(xué)習者能夠改變原處的心智結構，甚至徹底重塑心智結構，打破先有概念，改變頭腦中的自命真理，學(xué)生才能真正學(xué)習。
動(dòng)機是推動(dòng)學(xué)生去學(xué)習的內在的動(dòng)力，動(dòng)機被比作一種力量，一種沖動(dòng)，使某一行動(dòng)得以啟動(dòng)指引學(xué)習者進(jìn)入可以讓他滿(mǎn)意的情境。同時(shí)，動(dòng)機維持著(zhù)將一個(gè)計劃目標進(jìn)行到底所必須的'精力。概括而言，一個(gè)有動(dòng)力的學(xué)生會(huì )表現出明確的行動(dòng)愿望。他能感受到某項活動(dòng)對完成他的計劃具有怎樣的價(jià)值和重要性。他覺(jué)得自己有能力完成所要求的活動(dòng)，有能力達到所期待的要求，相反，一個(gè)沒(méi)有動(dòng)力的學(xué)生會(huì )感到學(xué)習吃力，沒(méi)有辦法將學(xué)習進(jìn)行到底，他看不到學(xué)習的價(jià)值，不知道教師提供的知識可以做什么。于是他采取回避策略，換句話(huà)說(shuō)，他竭盡所能地什么都不做，因此，教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習動(dòng)力至關(guān)重要。
怎樣把學(xué)生帶入學(xué)習狀態(tài)呢？老師高高在上地站在講臺上，一本正經(jīng)地給學(xué)生上課，一直坐著(zhù)聽(tīng)這種課，不會(huì )讓學(xué)生產(chǎn)生什么學(xué)習動(dòng)機。有心的老師已經(jīng)發(fā)現，正面強化永遠是上策。責備、訓斥會(huì )造成師生關(guān)系緊張，往往會(huì )讓學(xué)生自暴自棄。讓學(xué)生相信他“可以”，至少是具有某些能力，那么他就會(huì )學(xué)習，就會(huì )進(jìn)步。
這本書(shū)篇幅不大，作者安德烈言簡(jiǎn)意賅地討論了學(xué)習的許多方面，諸如社會(huì )和文化維度下人類(lèi)對學(xué)習的認識，教育理論和方法的歷史演進(jìn)，學(xué)習的生理學(xué)和社會(huì )學(xué)基礎等。但作者的重點(diǎn)，在于對今天學(xué)校教育存在的問(wèn)題，做系統性的分析，并總結和提煉了一些建設性的應對方案。教學(xué)不是件輕松的差事，而是一項復雜的任務(wù)，教學(xué)既有心理要求又有技術(shù)要求，教師既得有耐心，又得有想法，善創(chuàng )新。
《學(xué)習的本質(zhì)》讀后感4
最近根據集團要求統一閱讀了《學(xué)習的本質(zhì)》，讀的比較慢，邊讀邊結合教學(xué)來(lái)思考，原來(lái)我們271集團研究的好多教學(xué)理論與實(shí)踐都和學(xué)習的本質(zhì)有關(guān)，讓我找到了繼續追隨271教育的理論依據呢。
由于邊讀邊思考，所以閱讀比較慢，基本上40頁(yè)的時(shí)間大概6個(gè)小時(shí)左右。作者安德烈言簡(jiǎn)意賅地討論了學(xué)習的許多方面，但是，作者的重點(diǎn)在于對現在的學(xué)校教育中存在的問(wèn)題進(jìn)行了系統的分析，并總結了一些建議方案，下面我將自己的一點(diǎn)點(diǎn)思考和大家分享一下。
關(guān)于學(xué)習；書(shū)中提到“人是一臺學(xué)習機器”那么什么是機器，什么是學(xué)習，在這個(gè)過(guò)程中人扮演什么樣的角色？說(shuō)到機器，第一感覺(jué)就是冷冰冰，沒(méi)有溫度，單一的重復的操作，不需要有自己的思想，做著(zhù)既定的事。追本溯源，元學(xué)習是什么，為什么會(huì )產(chǎn)生“學(xué)習”這一行為習慣�；蛟S會(huì )給“學(xué)習”增加一些溫度吧。我一直認為“目的論”是促進(jìn)學(xué)習最簡(jiǎn)單粗暴的方式，并且是源于學(xué)習者本身的“目的論”。那么如何促進(jìn)他人的學(xué)習，學(xué)校教育以及教育模式什么樣的才最為合適。271教育的教學(xué)模式是真正的讓學(xué)生發(fā)現學(xué)習，指導為什么學(xué)習，學(xué)習會(huì )用到什么地方，讓學(xué)習真實(shí)發(fā)生的教育，我感到很驕傲。
其次，關(guān)于怎樣學(xué)習，我大概總結出了幾點(diǎn)：首先，學(xué)習還要以學(xué)習者的先有概念為出發(fā)點(diǎn)，但是如果學(xué)生能夠改變原有的心智結構，打破先有概念，改變頭腦中的自命真理，才能真正的學(xué)習；接著(zhù)提出了三種主流思想——傳統學(xué)習，建立在訓練的基礎上，所謂的'建構教學(xué)法。每種思想都有利弊，其實(shí)我覺(jué)得并不能用一種模型囊括學(xué)習的所有方面，每種模型只是針對某一方面，關(guān)注的點(diǎn)不同而已。另外，學(xué)習需要大腦的配合。學(xué)習時(shí)大腦皮層的各種神經(jīng)元都處于興奮狀態(tài)，手腦并用，學(xué)習效果會(huì )更好；最后，我想說(shuō)一個(gè)我認為比較重要的因素——動(dòng)機。動(dòng)機是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習的內在動(dòng)力，可以把它比作一種力量，一種沖動(dòng)，一種欲望。我想，一個(gè)有動(dòng)機的學(xué)生，他會(huì )具有一種維持計劃目標進(jìn)行到底的一種支持，有源源不斷地精力去實(shí)現它。而一個(gè)沒(méi)有動(dòng)力的學(xué)生，他可能會(huì )感到學(xué)習吃力，看不到學(xué)習的價(jià)值，更不明白為什么要學(xué)習，怎樣去學(xué)習，這樣的學(xué)生可能會(huì )采取逃避的策略，因此，教師應該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。
關(guān)于為什么學(xué)習，現實(shí)一點(diǎn)講，現在的學(xué)生學(xué)習主要目的是為了升學(xué)，找個(gè)好點(diǎn)的工作，掙錢(qián)養家糊口。這樣說(shuō)或許有些膚淺，但是事實(shí)就是這樣，只有很少一部分學(xué)生是真的想去學(xué)習，體會(huì )到學(xué)習的樂(lè )趣。正是因為大多數學(xué)生有這種比較現實(shí)的想法，所以有時(shí)候他們也會(huì )迷茫，我學(xué)這些到底有沒(méi)有用，能不能維持生活，一旦他們發(fā)現有些東西的學(xué)習與他們以后的生活沒(méi)有什么大的影響，自然就不愿意去學(xué)習了。其實(shí)，學(xué)習并不是像那些人想的那么表面，它是一個(gè)神秘的東西。首先，學(xué)習是一種尋找；對不同的人來(lái)說(shuō)，它可能是一種樂(lè )趣、一種熱情、一種愿望、一種冒險、一種執著(zhù)，又或許是他們的不同組合。尋找到學(xué)習本質(zhì)的意義是一個(gè)巨大又益處無(wú)窮的過(guò)程。因為在這個(gè)過(guò)程中，我們必然時(shí)時(shí)刻刻在學(xué)習，擁有知識的人是幸福的，因為本來(lái)像山一樣龐雜的東西也會(huì )變得簡(jiǎn)單，那會(huì )使你得到成就感和滿(mǎn)足感。
讓我印象深刻的是第三部分——學(xué)校和文化機構的轉變，未來(lái)的教師職業(yè)應該是怎樣的？怎樣的教育方法才是最適合的？顯然，教師不能僅僅滿(mǎn)足于散播知識，我們已經(jīng)看到授遞模式具有很大的局限性。教師必須創(chuàng )設教學(xué)情境，促進(jìn)對知識意義獲取。但是，正如之前所說(shuō)，學(xué)習者只有依當自己才能進(jìn)行學(xué)習，沒(méi)有人能替另一個(gè)人完成學(xué)習，只有學(xué)習者自己才能賦予學(xué)習以意義。不過(guò)如果沒(méi)有他當的參與，學(xué)習者也無(wú)法學(xué)習，即使自學(xué)當也是如定。人們必須借助他者或是因為他者——才能學(xué)習，有時(shí)則是為了反對他者而學(xué)習。這里的他者是各式各樣的：可能是偶然選到的一個(gè)人，一個(gè)不經(jīng)意間啟發(fā)了你的陌生人；或者是一個(gè)專(zhuān)業(yè)人上，給學(xué)習者造了一套促進(jìn)其學(xué)習的機制。在上述情景中，教師都可以有一席之位。
在我們對學(xué)習的認識中，教師的職業(yè)性質(zhì)改變了。教師不再是知識的掌握者，根據事先計劃好的進(jìn)度傳授知識的某些方面，而是變成了知識和學(xué)生之間的“中間人”，這并不意末若教師的作用被貶低了。相反，“中間人”促進(jìn)、豐富、創(chuàng )造者學(xué)習的條件。知識從來(lái)不是即使獲得的，它是長(cháng)期的文化煉制的產(chǎn)物，人們?yōu)楦冻隽撕芏嗟呐�。在這種背景下，教師最棘手的任務(wù)是要成為學(xué)習的啟動(dòng)者，師要通過(guò)自己提出的問(wèn)越、做出的反應或是棍議的活動(dòng)，引起學(xué)生的好奇和驚計。老師講了多少證不重要，他的傾聽(tīng)和在場(chǎng)激勵、促進(jìn)著(zhù)學(xué)生的夜達，他幫助學(xué)生發(fā)現錯誤和原因，教師是提出問(wèn)題的人，而不是操控者，他不應該只顧著(zhù)把學(xué)生引向自己的教學(xué)計劃、詮釋教學(xué)進(jìn)程，而是必須尊重學(xué)生的自由，然他們找到自己的道路和自主權。教師扮演著(zhù)喚者的角色，不應等待學(xué)生達到了既定的水平之后再促進(jìn)他們學(xué)習。教師可以確保提問(wèn)、煉制、參與和意識覺(jué)的時(shí)間。他是可以確保學(xué)習者與環(huán)境、教育情境互動(dòng)的空間，促進(jìn)交流與對質(zhì)。
比如我們剛剛完成的優(yōu)秀案例評選，各校創(chuàng )新情境，讓問(wèn)題存在于情境，目標又高于情境。對于集團的要求找到理論依據，明確修改任務(wù)的重要性，特別是二中于老師修改教師提出的問(wèn)題，讓我們站在學(xué)生的角度思考，而不是為了教知識和趕進(jìn)度，讓他們可以自由選擇行進(jìn)路線(xiàn)，但是又不能失去他的學(xué)習動(dòng)機。在學(xué)習過(guò)程設計中更是準確地定位教師的作用，讓真實(shí)的學(xué)習發(fā)生在271學(xué)子身上。
這本書(shū)越讀越耐讀，所以后邊我將繼續研讀。
《學(xué)習的本質(zhì)》讀后感5
作為追求實(shí)用的父母和老師，對于我來(lái)說(shuō)最為重要的是教學(xué)的有效性，所以，按照作者安德烈—焦爾當的閱讀提示，我從本書(shū)的第三部分開(kāi)始了閱讀。對于《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)，我有這樣的兩點(diǎn)體會(huì )想要拿來(lái)分享。
1、學(xué)習欲望的存在會(huì )促進(jìn)更強烈的學(xué)習欲望的產(chǎn)生。盧梭在《愛(ài)彌兒》中說(shuō)到：“讓孩子產(chǎn)生學(xué)習欲望，那么一切方法都會(huì )是好方法�！边@種關(guān)系的建立對于個(gè)人而言是有益的，對于他人而言則具有傳染性。教師必須時(shí)刻將“更多的東西”帶給學(xué)習者：經(jīng)驗、超值情境、單純的實(shí)踐咨詢(xún)，或是文化。他必須傳遞欲望。教師必須把學(xué)習者打開(kāi)，即使他并不清楚結果如何。作為有著(zhù)差不多20年教齡的一名教師，我們更多時(shí)候考慮和追求的，是這道題目多少人對了，誰(shuí)又錯了，怎樣去改正，是談心，還是單獨輔導，還是利用兵教兵的機會(huì )去完成？怎樣提高學(xué)生的分數？至于學(xué)生愿意不愿意我們跟他們談心，愿意不愿意接受輔導，愿意不愿意同學(xué)的幫助，我們沒(méi)有時(shí)間去考慮。學(xué)習如果沒(méi)有欲望，教師如果不能傳遞學(xué)習的欲望，這樣的教育應該是被動(dòng)的，或者從某種意義上來(lái)說(shuō)，它算是失敗的教育。
2、學(xué)習是一項持續的事業(yè)。它要求人們時(shí)刻跳出習慣性常規和自命真理。在書(shū)中，安德烈提到這樣一個(gè)概念“先有概念”。他說(shuō)，所有兒童和成人都通過(guò)自己的先有概念來(lái)理解世界、解碼信息。學(xué)習，就是對先有概念進(jìn)行運算。文中，作者還特別提到自己受邀去澳大利亞做講座的經(jīng)歷。在這個(gè)例子里，作者被自己在方向處理方面的先有概念搞的暈頭轉向，不分東西南北。先有概念既構成了個(gè)體的認知平衡，甚至是基本的安全感，個(gè)體會(huì )覺(jué)得所有的質(zhì)疑都在破壞其內在的'穩定狀態(tài)，因此會(huì )不由自主地回避質(zhì)疑。然而學(xué)習就是以此為代價(jià)的。在學(xué)習中，我們不斷地吸收新的知識，新的觀(guān)點(diǎn)，但是先有概念不斷地維護原有的經(jīng)驗，這就使更高一個(gè)層次的學(xué)習存在矛盾體。在我們比較擅長(cháng)的學(xué)科的學(xué)習中，這種矛盾的影響是存在并且固執的。打破常規，打破這種先有概念的束縛，是更進(jìn)一步地學(xué)習要跨越的一個(gè)關(guān)口。這也意味著(zhù)學(xué)習是不斷地接受新的知識、接受新的觀(guān)點(diǎn)的一個(gè)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程部分的甚至要否定原有的認知。在此基礎上，不斷完善自己的知識體系。
《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)，告訴我最重要的一點(diǎn)，就是對于學(xué)習來(lái)說(shuō)，最根本的一點(diǎn)在于學(xué)習者的思想結構和他可以采集的信息之間的多重聯(lián)系。不過(guò)這些互動(dòng)從來(lái)都不是即時(shí)的、自發(fā)的，在大多數情況下都需要一種媒介。教師、專(zhuān)業(yè)人員、傳授者等等，必須促進(jìn)每個(gè)個(gè)體的意義生產(chǎn)，陪伴他，對他的原有概念形成干擾。學(xué)習者是通過(guò)他的所是和他的所知，借由自身進(jìn)行學(xué)習。別人不能取代他學(xué)習，但必須在場(chǎng)，因為學(xué)習者不能一人學(xué)習。學(xué)習是一種社會(huì )的行為。正如弗朗索瓦－雅各布在《生物學(xué)與種族主義》這本書(shū)中提到的：人是一臺學(xué)習的機器。事實(shí)的確如此。
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