學(xué)習的本質(zhì)讀后感（通用20篇）
當品味完一本著(zhù)作后，相信大家都增長(cháng)了不少見(jiàn)聞，是時(shí)候寫(xiě)一篇讀后感好好記錄一下了�？墒亲x后感怎么寫(xiě)才合適呢？下面是小編精心整理的學(xué)習的本質(zhì)讀后感，希望能夠幫助到大家。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 1
華東師范大學(xué)出版的《學(xué)習的本質(zhì)》，是安德烈·焦爾當著(zhù)作、杭零譯的。這本看著(zhù)不厚的書(shū)，讓我從新的角度深入地理解“學(xué)習”，給教育教學(xué)帶來(lái)新的啟示。
這本書(shū)中認為，“學(xué)習”在日常生活中既可以指理解、認識、記憶、發(fā)現以及經(jīng)驗獲得，又可以指調動(dòng)已有知識，對新知識的理解是學(xué)習者的心智表征發(fā)生改變的結果�！敖滩皇菍W(xué)，學(xué)生從來(lái)不可能吸收老師教的所有東西，學(xué)習者通過(guò)與過(guò)往所有解釋和模式相吻合的個(gè)體閱讀框架來(lái)破譯課堂上的信息�！边@句話(huà)對我觸動(dòng)還蠻大的。也就是說(shuō)，課堂上更重要的是要搭建起學(xué)生與知識素養之間的聯(lián)系，讓學(xué)生與文本適度對話(huà)，在已有認知與環(huán)境互動(dòng)的基礎上，主動(dòng)建構知識，學(xué)生個(gè)人主動(dòng)吸納知識，才是在學(xué)習，別人是不能取而代之的。
這本書(shū)多次提醒與強調，要實(shí)現學(xué)習，教師必須關(guān)注到學(xué)習者的先有概念與經(jīng)驗。學(xué)習過(guò)程中，每位學(xué)習者會(huì )自覺(jué)或者不自覺(jué)地通過(guò)自身觀(guān)察、生活經(jīng)驗與他人及客體的關(guān)系，在當下的學(xué)習環(huán)境、交流環(huán)境中進(jìn)行互動(dòng)，建立“個(gè)人世界觀(guān)”，而這些都是學(xué)習者認知網(wǎng)絡(luò )的重要組成部分，是教師在組織學(xué)習活動(dòng)時(shí)不能忽視的。學(xué)習者的先有概念不是孤立、靜態(tài)的觀(guān)點(diǎn)，而是具有一致性和自身邏輯的模型，具有強大的適應能力，以整合新信息或適應學(xué)習者遇到的新情境。
“環(huán)境能刺激學(xué)習，并賦予學(xué)習以意義�！睂W(xué)習者進(jìn)行學(xué)習的過(guò)程是與環(huán)境及環(huán)境中的他者進(jìn)行互動(dòng)的結果，是改變自己的先有概念、整合新知識的過(guò)程。學(xué)習者必須意識到所學(xué)知識的結構和重要性，并且對知識產(chǎn)生吸納的欲望。這就需要教師激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機、樂(lè )趣和愿望�！霸趥鹘y教學(xué)中，學(xué)生即使在學(xué)習十分拖拉的情況下，也會(huì )想著(zhù)不能當差生，與父母或老師的親密關(guān)系也會(huì )發(fā)揮作用�！苯處熞囵B自己，具備激發(fā)學(xué)生動(dòng)機因素的藝術(shù)與素養，并嘗試對這些學(xué)習動(dòng)機進(jìn)行鞏固，使其延長(cháng)效果。能起到較好效果的動(dòng)機，主要來(lái)源于人的內在需求。對于那些暫時(shí)還沒(méi)有動(dòng)機的學(xué)生，教師應該給予跟其他學(xué)生同樣多的關(guān)注，甚至是更關(guān)注，但這種關(guān)注不應該是憐憫與同情或者批評，而是信任與鼓勵基礎上的正面強化。這就很考驗教師的教學(xué)智慧與教學(xué)觀(guān)察力，提醒我們要做個(gè)“有心”的教師。
書(shū)中還強調，學(xué)習是一個(gè)復雜的過(guò)程，也是一種矛盾現象，是悖論的樂(lè )土，使人適應環(huán)境、他人和社會(huì )，但也必須處于開(kāi)放狀態(tài)，不然知識就會(huì )凝結。學(xué)習是自我發(fā)問(wèn)、和現實(shí)對質(zhì)、與他人對質(zhì)、自我表達、論辯、建立網(wǎng)絡(luò )的過(guò)程。這里的“論辯”，指的是學(xué)到一個(gè)觀(guān)點(diǎn)，能說(shuō)得通、能認可就維護，說(shuō)不通、失效就拋棄，學(xué)習者在這個(gè)過(guò)程中，嘗試進(jìn)行“強平衡重建”，觀(guān)點(diǎn)的沖突以一種動(dòng)態(tài)的方式對原有的認知結構發(fā)起“進(jìn)攻”，這種“沖突”要有恰當性，滿(mǎn)足一定條件，才能促使學(xué)生在社會(huì )互動(dòng)情境中建構，從而協(xié)調自己的行動(dòng)與觀(guān)點(diǎn)�！敖⒕W(wǎng)絡(luò )”，指的是在各知識點(diǎn)之間建立聯(lián)系。因此，作為教師，不只是將知識教給學(xué)生，更是要用恰當的教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)構建知識網(wǎng)絡(luò )，產(chǎn)生真正意義上的學(xué)習，減少學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)老師滔滔不絕宣講自己見(jiàn)解的'時(shí)間，讓學(xué)生投入對知識的探究、煉制和生產(chǎn)。我們也應當清醒地認識到：學(xué)習的渴望是創(chuàng )新的社會(huì )的生命源泉。尤其當今時(shí)代，瞬息萬(wàn)變，高新新技術(shù)發(fā)展給教育教學(xué)帶來(lái)各種挑戰，也促進(jìn)學(xué)習型社會(huì )的形成。我們要讓學(xué)生學(xué)習的是如何實(shí)際運用知識，想要完成一項具體行動(dòng)，就要引導學(xué)習者去尋求實(shí)施這一行動(dòng)的手段，同時(shí)也要正視學(xué)習的本質(zhì)。正如書(shū)中所說(shuō)，“學(xué)習不僅是改變一種特定的推理，觀(guān)念的轉變和認識論方面的變化是并行的。要想改變，就必須經(jīng)常修正自己‘看世界’的方式�！�
教師應當要成為學(xué)習的啟動(dòng)者，通過(guò)對學(xué)生的先有概念有充分的了解，適當地、適時(shí)地用一些教學(xué)策略，提出一些問(wèn)題、作出某些反應或提議開(kāi)展某些活動(dòng)，來(lái)引起學(xué)生的好奇和驚訝，促使學(xué)生從新的角度觀(guān)察世界和生活中的各種現象。當然，教師也可以是學(xué)習者的旅伴、約束者，在學(xué)生的學(xué)習過(guò)程中，給予建議和鼓勵，并恰當地、靈活地向學(xué)習者指出哪里可以找到信息，幫助學(xué)習者借助圖表或模型將觀(guān)點(diǎn)形式化，評判學(xué)習者的學(xué)習進(jìn)度與完成情況，幫助學(xué)習者克服困難。另外，教師還必須適應各種教學(xué)情境，形成教學(xué)機智，能高智慧地處理突發(fā)事件。也應該學(xué)會(huì )照顧暫時(shí)處于學(xué)習困難中的學(xué)習者，以堅定的信念和仁愛(ài)的包容，輔以正確的方法，來(lái)促進(jìn)學(xué)習者投入學(xué)習。
學(xué)生需要學(xué)習，教師其實(shí)也是學(xué)習者，要有終身學(xué)習的理想與信念，要及時(shí)調整自己的知識架構、充實(shí)自身的知識儲備、提升自身的能力素養，更好地適應時(shí)代的發(fā)展及學(xué)生的成長(cháng)需求。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 2
讀完《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)之后，感覺(jué)這本書(shū)給我的總體感覺(jué)是文字寫(xiě)的有點(diǎn)論文化，感覺(jué)很多內容看過(guò)去就忘了。
引言部分圍繞“學(xué)習”而展開(kāi)，看完過(guò)后，覺(jué)得雖然目前一直在強調要進(jìn)行學(xué)習改革，學(xué)習不應該只注重于死讀書(shū)，學(xué)習者應該是學(xué)習的創(chuàng )造者或者從生活中去學(xué)等等。其實(shí)這些話(huà)很多人都懂，其中很多老師學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始實(shí)施這種學(xué)習方式，但其實(shí)效果甚微。所以說(shuō)真正實(shí)施起來(lái)對于目前而言還是太難了。
意向在學(xué)習的動(dòng)力機制中尤為重要，學(xué)習者只有在為學(xué)習制造出一層意義時(shí)才能占有知識。而且所煉制的這種意義不能一蹴而就，更不能通過(guò)他人傳遞給他。我們的學(xué)習者需要學(xué)習情境的相伴，因為“學(xué)習的境脈”是知識煉制的一個(gè)核心因素。知識賦予情境以意義，而情境為知識提供寓所�！敖虒W(xué)的藝術(shù)就在于與學(xué)生分享對于某項知識的興趣，引導學(xué)生進(jìn)入這個(gè)知識領(lǐng)域�！�
兒童能夠在行動(dòng)中獲得動(dòng)力進(jìn)行學(xué)習，對于行動(dòng)實(shí)踐，我們要注意以下兩點(diǎn)：其一，行動(dòng)必須充分地境脈化（讓學(xué)生在情境中行動(dòng)，而不是為行動(dòng)而行動(dòng)）；其二，行動(dòng)必須要與學(xué)習其他特有的形式相互聯(lián)結，如傾聽(tīng)、表達、交換等，經(jīng)過(guò)不同學(xué)習方式的對質(zhì)階段�！盎顒�(dòng)本身并不是目的，而是要通過(guò)活動(dòng)引發(fā)學(xué)生個(gè)體的深層興趣，把他推向根本性問(wèn)題，而不是滿(mǎn)足于維持一種在活動(dòng)期間占據其思維的淺層興趣�！边m度的學(xué)習困難和學(xué)習挑戰，很大程度上是一種學(xué)習機遇而不是消除學(xué)習樂(lè )趣的負擔。
學(xué)習就是自我發(fā)問(wèn)嘗試發(fā)問(wèn)吧，為什么呢，如果你對所觀(guān)察和看到的事物沒(méi)有發(fā)問(wèn)的欲望和好奇心，那就根本沒(méi)有學(xué)習實(shí)現的可能�！耙粋�(gè)不具備解碼情境的智力工具的給并不能直接感受到任何東西，他周遭的環(huán)境對他來(lái)說(shuō)只能是一個(gè)大大的問(wèn)號�！蔽覀兘�(jīng)常會(huì )看到很多自然或者社會(huì )現象，但往往只是看到了，卻沒(méi)有引發(fā)任何的學(xué)習可研，因為只有當個(gè)體進(jìn)入到了“提問(wèn)步驟”，我們才會(huì )嘗試去真正了解，才能真正超越僅僅記住觀(guān)察結果的階段，才能進(jìn)入到真正的學(xué)習。當你的孩子學(xué)到一個(gè)新知識，但沒(méi)有任何發(fā)問(wèn)的好奇和動(dòng)機，放心好了，他沒(méi)有真正學(xué)習。
看到關(guān)于學(xué)習動(dòng)機方面，文章中提到“正面強化永遠是上策”，對于這句話(huà)而言還是非常有感觸的。我暑假曾經(jīng)幫外甥補習數學(xué)和英語(yǔ)，對于他而言真是沒(méi)有什么太大的學(xué)習興趣，我給他講的時(shí)候他也不好好聽(tīng)，永遠都是想著(zhù)玩。在這種情況下，我就想著(zhù)怎么能讓他認真對待一下，懲罰和獎勵手段都用過(guò)。最后發(fā)現還是哄著(zhù)學(xué)，獎勵著(zhù)讓他學(xué)才是有點(diǎn)用的。所以說(shuō)對于學(xué)習而言，動(dòng)機還是占據一定地位的。
關(guān)于教師在學(xué)生學(xué)習中若扮演的角色以及今后教師的職業(yè)，目前而言教師大部分是一個(gè)知識的傳遞者，即知識的“兜售者”，當然許多老師在著(zhù)力于改變這一個(gè)現狀，努力在教學(xué)過(guò)程中做到鼓勵學(xué)生學(xué)習，激發(fā)學(xué)生學(xué)習的興趣，從而變成教會(huì )學(xué)生如何去學(xué)，變成學(xué)生學(xué)習的'促進(jìn)者和引導者。而在以后的教學(xué)中，教師應該著(zhù)手于創(chuàng )新，文章中提到教師應該適應于環(huán)境的變化，否則，固守舊知識會(huì )被時(shí)代摒棄。
作者說(shuō)學(xué)生與教學(xué)內容是脫節的，這與我們時(shí)常講的只有理論，沒(méi)有實(shí)踐的學(xué)習是一種意思，尤其是高中時(shí)期，學(xué)生每天一心只讀圣賢書(shū)，兩耳不聞窗外事，不問(wèn)時(shí)事，不解常識，這種封閉式的教學(xué)與學(xué)習，可能帶來(lái)優(yōu)異的成績(jì)，卻使學(xué)習者失去了了解世界、構筑三觀(guān)的黃金時(shí)期，是一種不全面的發(fā)展。作者說(shuō)，以學(xué)生先有概念為出發(fā)點(diǎn)，在學(xué)習新知的過(guò)程中，我們或許是對已有知識進(jìn)行補充延伸，或許是推翻原有觀(guān)念進(jìn)行知識重構，然而許多學(xué)習者拒絕后者推翻重建的知識，其實(shí)，學(xué)生已有知識與新知識的關(guān)聯(lián)，是突破學(xué)習習慣的關(guān)鍵所在，這就要求教學(xué)者從學(xué)生原有的概念出發(fā)，改進(jìn)教學(xué)方法。本書(shū)強調的是學(xué)習本身，而不是技巧性的學(xué)習與教學(xué)方法等，作者指出，使學(xué)習持續下來(lái)的方法學(xué)習者要保持強大的學(xué)習動(dòng)力，只有學(xué)習者內在的動(dòng)力足夠強大，才能使學(xué)習長(cháng)久的保持下去。學(xué)習者是學(xué)習這項活動(dòng)的主要承受者，在學(xué)習過(guò)程中要體現學(xué)習者的主動(dòng)性，強調調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性。
在這本書(shū)中，給我印象最深的章節就是“為什么要學(xué)習”，在文章中，作者一直在將學(xué)習這件事與其他的事情作類(lèi)比，就像作者說(shuō)的，我們現在的學(xué)習是帶有某種目的的機械性學(xué)習，而不是發(fā)自?xún)刃牡淖约赫嬲信d趣的，想要去做的事情。我們現在的大多數學(xué)校教育就是單純的幫助你通過(guò)升學(xué)考試，而真正考慮到學(xué)生的自身感受的、考慮到學(xué)生的興趣的學(xué)校教育很少，甚至說(shuō)沒(méi)有。
但是，我們應該都明白，了解學(xué)習者是一切教育實(shí)踐不可或缺的出發(fā)點(diǎn)。教育的主體應該是學(xué)習者而不是教育者，教育者應該在教育的過(guò)程中始終以學(xué)習者為主，了解學(xué)習者的心理特征及興趣愛(ài)好，只有這樣才能更好的實(shí)行因材施教。
文中說(shuō)：“學(xué)習者并不是隨隨便便地煉制一個(gè)知識，他決定著(zhù)自己的學(xué)習過(guò)程。只有當一個(gè)知識對他來(lái)說(shuō)是有意義的，他才會(huì )去獲取它，進(jìn)而改變自己的表征系統�！比欢�，如何讓學(xué)習者在學(xué)習新的知識時(shí)對這些內容感興趣，正是現在許多學(xué)校教育面臨的最大問(wèn)題。
這本書(shū)引發(fā)了我們對教師、家長(cháng)與學(xué)生之間的關(guān)系的思考，在我們的學(xué)業(yè)生涯中，教師往往在學(xué)生與家長(cháng)之間充當著(zhù)中間人的角色。教師和學(xué)生家長(cháng)的關(guān)系中，教師應按照教師職業(yè)道德的要求約束自己的行為，主動(dòng)協(xié)調與學(xué)生家長(cháng)的關(guān)系，以利于同學(xué)和家長(cháng)建立健康的合作關(guān)系，使家庭教育和學(xué)校教育取得一致。有些家長(cháng)過(guò)分嚴厲地要求孩子，給他們帶來(lái)巨大的壓力，有些父母卻過(guò)度溺愛(ài)孩子，不重視學(xué)習，對孩子的學(xué)習沒(méi)有要求，這些都是錯誤的教育觀(guān)念。對于這些錯誤的教育觀(guān)點(diǎn)和方法，教師要通過(guò)各種方式，向家長(cháng)介紹教育方針和學(xué)校的教育要求，使他們明確教育目的、原則和方法；要推廣各種普及性的教育科學(xué)書(shū)籍、報刊、雜志，使學(xué)生家長(cháng)提高有關(guān)教育的知識和水平；要組織家長(cháng)交流教育子女的方法，幫助他們改善教育子女的不適當形式和方法，提高教育子女的藝術(shù)。所以，教師要注重恰當協(xié)調學(xué)生與家長(cháng)之間的關(guān)系。
這本書(shū)讓我們意識到了內在的強烈的學(xué)習動(dòng)機的重要性，正如作者所言，要想成為某一個(gè)領(lǐng)域的佼佼者，只需要十幾年日復一日地重復練習，而支撐學(xué)習者堅持下來(lái)的，便是自身內在的學(xué)習動(dòng)機。如今的學(xué)生，從小的學(xué)習動(dòng)機幾乎都是來(lái)自外界的刺激，或是出人頭地的抱負，或者是迫不得已的無(wú)奈，都缺乏一些學(xué)習者內在的自發(fā)的興趣，俗語(yǔ)有言：興趣是最好的老師。要想讓學(xué)習持續進(jìn)行下去，最本質(zhì)的方法便是培養學(xué)生的內在學(xué)習興趣，而這種興趣需要從幼年時(shí)期便開(kāi)始培養，在學(xué)生求學(xué)過(guò)程中不斷強化，使之能夠成為激勵學(xué)生終身學(xué)習的動(dòng)機。
關(guān)于如何學(xué)習。本書(shū)中探討的如何進(jìn)行學(xué)習，并不是老生常談的所謂通用學(xué)習方法，而是從腦部構造原理，社會(huì )與文化方面進(jìn)行分析解讀，為學(xué)習者樹(shù)立正確的學(xué)習觀(guān)念�；叵肫鹨酝约罕黄葌鬏斎氪竽X的學(xué)習方法，往往是某一學(xué)科的公式化的定論，比如學(xué)語(yǔ)文就要多閱讀，學(xué)英語(yǔ)就要記單詞，文科靠背，理科要刷題等等，這些公式化的所謂學(xué)習方法，這些“方法”的科學(xué)性先暫且不提，它們對學(xué)生帶來(lái)的實(shí)際作用同樣有待考究。忍不住建議各個(gè)年級的在崗以及師范生都來(lái)讀一讀此書(shū)，先讓教育者理解了學(xué)習的本質(zhì)是什么，才能給學(xué)習者傳輸正確的教育觀(guān)念。
學(xué)習是一件艱難而復雜的事情，只有產(chǎn)生興趣才有可能保持學(xué)習的熱情，才會(huì )一直堅持下去。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 3
最近讀了《學(xué)習的本質(zhì)》，總體感覺(jué)很頭大，里面專(zhuān)業(yè)名詞比較多，讀起來(lái)比較繞，趣味性差了一點(diǎn)。但是堅持讀下去還有有不小的收獲的。
根據書(shū)籍前面的閱讀指導，我覺(jué)得目前我最需要的是如何提高教學(xué)的有效性問(wèn)題，因此我選擇從書(shū)的第三部分——學(xué)校和文化機構的轉變開(kāi)始閱讀，中間偶爾回到第二部分查看一二，了解為什么會(huì )以另一種方式進(jìn)行教學(xué)和媒介化。
本書(shū)的第三部分里面包含了很多可以直接指導教學(xué)實(shí)踐的方法，是我受益匪淺。在這一部分中重點(diǎn)闡述了一個(gè)很重要的概念就是“先有概念”。
所有兒童和成年人都通過(guò)自己的先有概念來(lái)理解世界、解碼信息。不過(guò)，先有概念是多種多樣的。與學(xué)習者個(gè)人、其周邊的物質(zhì)環(huán)境和社會(huì )環(huán)境有關(guān)的一切都有相應的'先有概念。也就是說(shuō)，先有概念是學(xué)生在學(xué)習新知識之前就已經(jīng)存在于腦海中的經(jīng)驗和認知。由此可見(jiàn)，學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習中先前基礎的確很重要，但是學(xué)不好也不能僅僅歸因于基礎弱底子薄上。同時(shí)也要考慮學(xué)生其他的先有因素，比如對英語(yǔ)學(xué)科的先有認知因素，內心里認定了它很難學(xué)不會(huì )；或者先有的學(xué)習方式已經(jīng)不適合現階段的英語(yǔ)學(xué)。因此，我們要通過(guò)各種方式了解學(xué)生的先有概念，不能一味地歸咎于以前基礎不好，重點(diǎn)應該放在找到學(xué)生的癥結所在，并對癥下藥，幫助學(xué)生學(xué)好英語(yǔ)。
先有概念是學(xué)生腦海中根深蒂固的存在，要想打破先有概念進(jìn)而接受新概念是一件困難且耗費時(shí)間心力的事情。要理解新事物，必須在相關(guān)領(lǐng)域內擁有一個(gè)成型的參照框架，還必須對這一框架進(jìn)行操作，讓意義浮現出來(lái)。在此，也就體現出教學(xué)中設置情境的重要性了。學(xué)生需要在一個(gè)情境中建立先有概念和新概念之間的聯(lián)系，而非憑空想象，這也是一再強調情境設計要貼近日常生活很重要的原因。
此外，老師還可以利用激動(dòng)、驚訝的情緒和適合孩子年齡的情節來(lái)吸引他們的注意力或是讓他們產(chǎn)生問(wèn)題。我認為這一點(diǎn)這是我所欠缺的。課堂上老師的情緒起伏，表情變化，音調的變化都對學(xué)生有較大的影響。而反觀(guān)我自己的課堂氛圍不夠活躍，學(xué)生勁頭不足，究其原因，很大程度上在于我自己的情緒太平，沒(méi)有起伏，學(xué)生可能不是故意不配合而是真的沒(méi)有興趣去配合。因此，在以后的課堂中不要太刻板，適時(shí)以幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言活躍下氣氛，效果會(huì )更好。
總之，《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)使我能從另一個(gè)角度認識學(xué)習，從而，從自身出發(fā)，反思自己的課堂，反思自己的教學(xué)。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 4
近期拜讀了《學(xué)習的本質(zhì)》一書(shū)，每天按照計劃閱讀并做了摘抄和批注，結合自己日常教學(xué)過(guò)程中的點(diǎn)滴，感受頗深，收獲很大。
教育不僅僅是需要愛(ài)就足夠的，正如托爾斯泰所說(shuō)：“愛(ài)孩子是老母雞都會(huì )干的事，關(guān)鍵是怎樣教育孩子�！比绾我I(lǐng)教育，智慧的愛(ài)需要通過(guò)學(xué)習的道路得以展現，教育研究者尤其是教師如何研究學(xué)習，從知識立意到學(xué)習的高級思維發(fā)展，到成為一個(gè)完整的人，這本書(shū)對改進(jìn)自己的教學(xué)工作非常有價(jià)值，也能幫助教師更好的了解教育如何發(fā)生，解決學(xué)生存在的學(xué)習困難問(wèn)題。雖然晦澀的道理在陌生的案例中展現理解起來(lái)有些困難，但前后貫通，仍然收獲頗多。
學(xué)生的先有概念既是學(xué)生學(xué)習的基礎，也是學(xué)生學(xué)習的阻礙，建構主義的學(xué)習者自主生成依據的正是其頭腦中的先有概念。如果現有學(xué)習內容能及時(shí)的和學(xué)生的先有概念相聯(lián)系，便能改變頭腦中的自命真理，才能成為學(xué)生的真正學(xué)習的開(kāi)始。其次書(shū)中對學(xué)習的目標管理是作者所強調的，分階段設置的目標讓學(xué)生清晰的認識到所學(xué)的`知識所能實(shí)現的目的，通過(guò)層層遞進(jìn)的目標設計，一步步的闖關(guān)達成，真正的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。
激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機被作者認為是不可能完成的事情，在作者眼里，動(dòng)機是推動(dòng)學(xué)生去學(xué)習的內在的動(dòng)力，教師可以利用學(xué)生的內容在需求，以及學(xué)生在教學(xué)情境中產(chǎn)生的興趣，愿望和期待，還可以采取一些外在說(shuō)服手段，可以是口頭的、書(shū)面的或者其他媒介的。最重要的是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，這種興趣能帶來(lái)一種力量，促使他自我超越。動(dòng)機指引著(zhù)學(xué)習者進(jìn)入可以讓他獲得滿(mǎn)意的學(xué)習成果，進(jìn)一步的強化學(xué)習者本身的興趣，進(jìn)而更推動(dòng)學(xué)生能明確行動(dòng)與愿望，提升學(xué)習者的學(xué)習效能。指引學(xué)習者進(jìn)入可以讓他滿(mǎn)意的情境。同時(shí)，動(dòng)機維持著(zhù)將一個(gè)計劃目標進(jìn)行到底所必須的精力。概括而言，一個(gè)有動(dòng)力的學(xué)生會(huì )表現出明確的行動(dòng)愿望。他能感受到某項活動(dòng)對完成他的計劃具有怎樣的價(jià)值和重要性。他覺(jué)得自己有能力完成所要求的活動(dòng)，有能力達到所期待的要求，相反，一個(gè)沒(méi)有動(dòng)力的學(xué)生會(huì )感到學(xué)習吃力，沒(méi)有辦法將學(xué)習進(jìn)行到底，他看不到學(xué)習的價(jià)值，不知道教師提供的知識可以做什么。于是他采取回避策略，換句話(huà)說(shuō)，他竭盡所能地什么都不做，因此，教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習動(dòng)力至關(guān)重要。
結合線(xiàn)上與線(xiàn)下學(xué)習活動(dòng)成果的對比，線(xiàn)上學(xué)習的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習可以作為一種補充存在，但缺乏目標管理和動(dòng)機激發(fā)的學(xué)習，最終只能是學(xué)生面對冰冷的電腦感受來(lái)自遙遠空間的聲音，沒(méi)有有效的激發(fā)學(xué)習興趣的學(xué)習最終使學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機受損，得不到教師的支持和督促，學(xué)習品質(zhì)變差，進(jìn)而對學(xué)習提不起興趣，形成一個(gè)惡性循環(huán)。而對線(xiàn)上班級學(xué)習期間的待優(yōu)生，應表現出教他們的熱情，表達對他們能力的信任，去嘗試激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。一旦學(xué)生表現出學(xué)習動(dòng)機的前兆，老師要進(jìn)行夸大性的表?yè)P。
怎樣把學(xué)生帶入學(xué)習狀態(tài)呢？老師高高在上地站在講臺上，一本正經(jīng)地給學(xué)生上課，一直坐著(zhù)聽(tīng)這種課，不會(huì )讓學(xué)生產(chǎn)生什么學(xué)習動(dòng)機。有心的老師已經(jīng)發(fā)現，正面強化永遠是上策。責備、訓斥會(huì )造成師生關(guān)系緊張，往往會(huì )讓學(xué)生自暴自棄。讓學(xué)生相信他“可以”，至少是具有某些能力，那么他就會(huì )學(xué)習，就會(huì )進(jìn)步。
教學(xué)不是件輕松的差事，而是一項復雜的任務(wù)，教學(xué)既有心理要求又有技術(shù)要求，教師既得有耐心，又得有想法，善創(chuàng )新。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 5
拿到真本書(shū)，我在想，學(xué)習的本質(zhì)是什么？我們怎樣學(xué)習。書(shū)中告訴我們答案：在學(xué)習之前先要弄明白為什么學(xué)習，這個(gè)因人而異。有的是技術(shù)需要，我們需要掌握更多的技能，有的是一樣天性，純粹的愛(ài)好。如果我們的身份是一名老師，那么就有更高的要求，我們的學(xué)習要實(shí)用、要高效。我想起去年參加《師德報告會(huì )》，這對我來(lái)說(shuō)試一次精神的洗禮，現把學(xué)習感受摘錄如下。
如果放在以前，我可能會(huì )有抵觸的情緒，要周末來(lái)聽(tīng)報告。但是這次我沒(méi)這么覺(jué)得。更不像有的人為了能逃會(huì )，竊竊自喜。身邊確實(shí)有很多優(yōu)秀的榜樣，在向榜樣看齊的時(shí)候，其實(shí)是對自己的一種查照和反省。今天的感受就是兩個(gè)詞和一句話(huà)：情懷、平臺、不要做手電筒。
我一直覺(jué)得，在農村執教是遠一點(diǎn)，但是很舒服。我可以把對學(xué)生的愛(ài)，按照我的方式給學(xué)生。不用受學(xué)校的條條框框的約束。滿(mǎn)身滿(mǎn)心的都是學(xué)生。事實(shí)也確實(shí)是這樣。上去發(fā)言的老師都是有情懷的，也都是講奉獻的。他們把自己的閑暇時(shí)間都給了學(xué)校，明面上、暗地里給了學(xué)生很多的幫助。尤其是姚仁山老師，著(zhù)實(shí)刷新了我對老師的認識�，F在社會(huì )上評價(jià)老師都是工資多少、假期長(cháng)短。姚老師穿著(zhù)樸素的衣服，衣衫寬大、褲腿很短，像吊鐘，一雙布鞋，儼然衣服清潔工的模樣。從民辦教師到現在的高級職稱(chēng)，姚老師是付出很多的。就像我公公說(shuō)的，在家待久了想學(xué)生�？赡茉诶陷吶四抢�，真的是愛(ài)孩子。但如果讓我一輩子都這樣，我好像又不滿(mǎn)足。
上去發(fā)言的老師，我能明顯的感覺(jué)到，每個(gè)老師都是有情懷的，但并不是每個(gè)人都是有平臺的。271集團的老師除了情懷，還有集團逼迫或者主動(dòng)成長(cháng)起來(lái)的'專(zhuān)業(yè)知識。這種專(zhuān)業(yè)的成長(cháng)必須要有平臺。無(wú)論是讀書(shū)還是寫(xiě)作，無(wú)論是上課還是演講，都需要一個(gè)良好的平臺。這個(gè)平臺可以逼著(zhù)自己去成長(cháng)，走向更專(zhuān)業(yè)的道路。從來(lái)沒(méi)有像現在這樣，覺(jué)得自己必須成長(cháng)起來(lái)了，做勤娘，不做懶人。
最后領(lǐng)導在總結的時(shí)候，講不要做手電筒，就是那種只照別人不照自己的人。這也值得我反思。推己及人吧。做好自己，盡可能的幫助每一個(gè)可以幫助的人。用最高的標準要求自己，堅持每天寫(xiě)作，用寫(xiě)作完善自己的邏輯。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 6
認真研讀安德烈·焦爾所著(zhù)的《學(xué)習的本質(zhì)》一書(shū)，結合自己日常教學(xué)過(guò)程中的點(diǎn)滴，我感受頗深，收獲很大。本書(shū)不僅對教育研究者，特別是幫助教師認識學(xué)生學(xué)習的機制， 改進(jìn)自己的教學(xué)十分實(shí)用，也為家長(cháng)了解孩子的學(xué)習困難提供了方法。
本書(shū)是一本十分難得的關(guān)于學(xué)習研究的實(shí)用性讀本。我們是如何學(xué)習的？記憶、 動(dòng)機、愿望和情緒在學(xué)習中占據著(zhù)怎樣的地位？我們對于人腦驚人的能力又知道多少？為什么有些孩子和成人在學(xué)習時(shí)困難重重？作為曾經(jīng)的差生，本書(shū)作者安德烈·焦爾當提出了一種全新的學(xué)習方法。他讓我們看到學(xué)習是一個(gè)復雜過(guò)程，常常充滿(mǎn)沖突，需要打破我們頭腦中固有的概念。
安德烈·焦爾當依據自己多年的教學(xué)經(jīng)驗，提出了如何更好地學(xué)習的實(shí)際建議，并重新定義了學(xué)校的角色和地位。他認為在一個(gè)日新月異、不得不時(shí)刻創(chuàng )新的社會(huì )中，我們必須發(fā)展一種“質(zhì)疑文化”。學(xué)生的學(xué)習不是一種簡(jiǎn)單的傳遞，更不是一種簡(jiǎn)單的條件作用的'結果。因為學(xué)習者只有依靠自己才能進(jìn)行學(xué)習 沒(méi)有人能替另一個(gè)人完成學(xué)習。只有學(xué)習者自己才能賦予學(xué)習以深層次的意義。 學(xué)習者是其自身教育真正的“創(chuàng )造者”。學(xué)習是互動(dòng)的結果，當學(xué)習者的心智活動(dòng)和他所處的環(huán)境之間建立豐富的互動(dòng)時(shí)，他的知識水平就會(huì )有進(jìn)步。
學(xué)生如何搞好學(xué)習呢？根據書(shū)里的建議， 作為教師，我們關(guān)心的不僅僅是學(xué)習者需要記憶的東西或知道的操作程序， 而是通過(guò)各種方法讓學(xué)生明白用所學(xué)的知識能夠達到的某種目的，并幫助學(xué)生設置一定的目標，然后通過(guò)循序漸進(jìn)的學(xué)習達到目標。只有當學(xué)習這種能力給學(xué)生帶來(lái)更多的東西，特別是當學(xué)習者能夠利用其所學(xué)時(shí)，他們才對這樣的學(xué)習感興趣。 如果學(xué)習者能夠改變原處的心智結構， 甚至徹底重塑心智結構，打破先有概念，改變頭腦中的自命真理，學(xué)生才能真正學(xué)習。
動(dòng)機是推動(dòng)學(xué)生去學(xué)習的內在的動(dòng)力，動(dòng)機被比作一種力量，一種沖動(dòng)，使某一行動(dòng)得以啟動(dòng) 指引學(xué)習者進(jìn)入可以讓他滿(mǎn)意的情境。同時(shí)，動(dòng)機維持著(zhù)將一個(gè)計劃目標進(jìn)行到底所必須的精力。 概括而言，一個(gè)有動(dòng)力的學(xué)生會(huì )表現出明確的行動(dòng)愿望。 他能感受到某項活動(dòng)對完成他的計劃具有怎樣的價(jià)值和重要性。他覺(jué)得自己有能力完成所要求的活動(dòng)，有能力達到所期待的要求，相反，一個(gè)沒(méi)有動(dòng)力的學(xué)生會(huì )感到學(xué)習吃力，沒(méi)有辦法將學(xué)習進(jìn)行到底，他看不到學(xué)習的價(jià)值，不知道教師提供的知識可以做什么。于是他采取回避策略，換句話(huà)說(shuō)，他竭盡所能地什么都不做，因此，教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習動(dòng)力至關(guān)重要。
怎樣把學(xué)生帶入學(xué)習狀態(tài)呢？老師高高在上地站在講臺上， 一本正經(jīng)地給學(xué)生上課，一直坐著(zhù)聽(tīng)這種課，不會(huì )讓學(xué)生產(chǎn)生什么學(xué)習動(dòng)機。有心的老師已經(jīng)發(fā)現，正面強化永遠是上策。責備、訓斥會(huì )造成師生關(guān)系緊張，往往會(huì )讓學(xué)生自暴自棄。讓學(xué)生相信他“可以”，至少是具有某些能力，那么他就會(huì )學(xué)習，就會(huì )進(jìn)步。
這本書(shū)篇幅不大，作者安德烈言簡(jiǎn)意賅地討論了學(xué)習的許多方面，諸如社會(huì )和文化維度下人類(lèi)對學(xué)習的認識， 教育理論和方法的歷史演進(jìn)，學(xué)習的生理學(xué)和社會(huì )學(xué)基礎等。但作者的重點(diǎn)，在于對今天學(xué)校教育存在的問(wèn)題， 做系統性的分析，并總結和提煉了一些建設性的應對方案。教學(xué)不是件輕松的差事，而是一項復雜的任務(wù)，教學(xué)既有心理要求又有技術(shù)要求，教師既得有耐心，又得有想法，善創(chuàng )新。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 7
作為一名教師，我們要先自己弄明白學(xué)習的本質(zhì)，讓學(xué)生知道怎么學(xué)習，為什么學(xué)習，才能盡好自己的責任。
首先，“教不是學(xué)”。只有學(xué)習者個(gè)人才能進(jìn)行學(xué)習，別人不能取而代之。傳統的思想認為老師好好教課，學(xué)生好好聽(tīng)課就能很好的學(xué)習，其實(shí)并不是這樣。學(xué)生不可能完全吸收老師教授的東西，甚至會(huì )導致學(xué)生因先前經(jīng)驗不足而脫節，使學(xué)生失去批判思維、創(chuàng )造思維。這種思想忽略了學(xué)習者的首要地位。因為學(xué)習這并不是單純的學(xué)習的參與者，而是學(xué)習的創(chuàng )造者。
關(guān)于怎樣學(xué)習，首先，學(xué)習還要以學(xué)習者的先有概念為出發(fā)點(diǎn)，但是如果學(xué)生能夠改變原有的心智結構，打破先有概念，改變頭腦中的`自命真理，才能真正的學(xué)習；其次，每種思想都有利弊，其實(shí)我覺(jué)得并不能用一種模型囊括學(xué)習的所有方面，每種模型只是針對某一方面，關(guān)注的點(diǎn)不同而已。另外，學(xué)習需要大腦的配合。學(xué)習時(shí)大腦皮層的各種神經(jīng)元都處于興奮狀態(tài)，手腦并用，學(xué)習效果會(huì )更好；最后，動(dòng)機是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習的內在動(dòng)力，可以把它比作一種力量，一種沖動(dòng)，一種欲望。我想，一個(gè)有動(dòng)機的學(xué)生，他會(huì )具有一種維持計劃目標進(jìn)行到底的一種支持，有源源不斷地精力去實(shí)現它。而一個(gè)沒(méi)有動(dòng)力的學(xué)生，他可能會(huì )感到學(xué)習吃力，看不到學(xué)習的價(jià)值，更不明白為什么要學(xué)習，怎樣去學(xué)習，這樣的學(xué)生可能會(huì )采取逃避的策略，因此，教師應該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。
關(guān)于為什么學(xué)習，現實(shí)一點(diǎn)講，現在的學(xué)生學(xué)習主要目的是為了升學(xué)，找個(gè)好點(diǎn)的工作，掙錢(qián)養家糊口。這樣說(shuō)或許有些膚淺，但是事實(shí)就是這樣，只有很少一部分學(xué)生是真的想去學(xué)習，體會(huì )到學(xué)習的樂(lè )趣。正是因為大多數學(xué)生有這種比較現實(shí)的想法，所以有時(shí)候他們也會(huì )迷茫，我學(xué)這些到底有沒(méi)有用，能不能維持生活，一旦他們發(fā)現有些東西的學(xué)習與他們以后的生活沒(méi)有什么大的影響，自然就不愿意去學(xué)習了。其實(shí)，學(xué)習并不是像那些人想的那么表面，它是一個(gè)神秘的東西。
學(xué)習是一種尋找，對不同的人來(lái)說(shuō)，它可能是一種樂(lè )趣、一種熱情、一種愿望、一種冒險、一種執著(zhù)，又或許是他們的不同組合。尋找到學(xué)習本質(zhì)的意義是一個(gè)巨大又益處無(wú)窮的過(guò)程。因為在這個(gè)過(guò)程中，我們必然時(shí)時(shí)刻刻在學(xué)習，擁有知識的人是幸福的，因為本來(lái)像山一樣龐雜的東西也會(huì )變得簡(jiǎn)單，那會(huì )使你得到成就感和滿(mǎn)足感。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 8
作為一名剛剛步入講臺的新教師來(lái)說(shuō)，看著(zhù)全班四五十個(gè)孩子，卻只有一半的孩子在真正學(xué)習，這的確是讓老師焦急的一件事情。只有一半的孩子在學(xué)習，那就意味著(zhù)全班有一半的孩子正在浪費著(zhù)他們的大好青春在聽(tīng)你講一些和他們并不相關(guān)的東西。更糟糕的是，這種持續性的無(wú)聊會(huì )讓他們不僅對自身的學(xué)習失去興趣，而且會(huì )對整個(gè)班級的學(xué)習氛圍產(chǎn)生負面影響。那么，學(xué)習的本質(zhì)是什么呢？為什么有的學(xué)生能自始至終保持良好的學(xué)習狀態(tài)和高效的學(xué)習效率而相反有的學(xué)生就完全不能呢？
作為英語(yǔ)老師，我寧愿把自己看成是一名語(yǔ)言老師而不是某個(gè)科目的老師。如果把語(yǔ)言當做一門(mén)科目來(lái)學(xué)習，那么我想這是世界上最枯燥的學(xué)科了。因為學(xué)生需要掌握的所有語(yǔ)法和固定搭配都是機械的沒(méi)有任何意義的學(xué)習材料，難免枯燥。那可能學(xué)生學(xué)習的興趣僅僅來(lái)自于極少數學(xué)生的對語(yǔ)言極強的敏銳。我認為學(xué)習的`本質(zhì)是學(xué)生的已有知識和新知識之間產(chǎn)生的有意義的聯(lián)系。這在語(yǔ)言教學(xué)中體現的尤為明顯。比如，學(xué)生之前已經(jīng)掌握了一些水果名稱(chēng)，再學(xué)習Iike這個(gè)句型，學(xué)生在原有知識的基礎上多了一個(gè)意義構建——那就是學(xué)生可以表達表達自己對水果的喜好了。但是學(xué)習在發(fā)生之后還應該保持一個(gè)持續鞏固的過(guò)程。鞏固的過(guò)程也是學(xué)生表達技能形成的過(guò)程。在語(yǔ)言學(xué)習中，我們不僅要帶給學(xué)生關(guān)于語(yǔ)言的基本知識，也需要賦予學(xué)生一些語(yǔ)言技能。否則學(xué)習完之后卻沒(méi)有施展自己技能的地方，學(xué)生也會(huì )降低學(xué)習的興趣和動(dòng)機。
我之前告訴學(xué)生，學(xué)習不應該僅僅是發(fā)生在課堂里的事情。學(xué)習無(wú)處不在。尤其是語(yǔ)言學(xué)習，我們就應該隨時(shí)留意身邊的語(yǔ)言學(xué)習素材。把課外觀(guān)察到或者學(xué)習到的東西帶到課堂上并結合課內知識，又把課內知識不斷用于課外實(shí)踐。也只有如此，學(xué)生才能學(xué)有所用，學(xué)以致用。
對于完全沒(méi)有學(xué)習興趣的人來(lái)說(shuō)，你在原有基礎上講的知識對于他來(lái)說(shuō)完全是支離破碎的。因為她腦海里并沒(méi)有你所說(shuō)的原有基礎，比如就算你一直在強調動(dòng)詞后面用賓格，可是學(xué)生并不知道什么是動(dòng)詞，什么又是賓格，更不知道賓格又有哪些形式。那對于老師和學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一件頭疼的事情了。所以，如果可以，語(yǔ)言類(lèi)學(xué)科的確應該小班教學(xué)才能使這個(gè)問(wèn)題得到改善。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 9
最近根據集團要求統一閱讀了《學(xué)習的本質(zhì)》，讀的比較慢，邊讀邊結合教學(xué)來(lái)思考，原來(lái)我們271集團研究的好多教學(xué)理論與實(shí)踐都和學(xué)習的本質(zhì)有關(guān)，讓我找到了繼續追隨271教育的理論依據呢。
由于邊讀邊思考，所以閱讀比較慢，基本上40頁(yè)的時(shí)間大概6個(gè)小時(shí)左右。作者安德烈言簡(jiǎn)意賅地討論了學(xué)習的許多方面，但是，作者的重點(diǎn)在于對現在的學(xué)校教育中存在的問(wèn)題進(jìn)行了系統的分析，并總結了一些建議方案，下面我將自己的一點(diǎn)點(diǎn)思考和大家分享一下。
關(guān)于學(xué)習；書(shū)中提到“人是一臺學(xué)習機器”那么什么是機器，什么是學(xué)習，在這個(gè)過(guò)程中人扮演什么樣的角色？說(shuō)到機器，第一感覺(jué)就是冷冰冰，沒(méi)有溫度，單一的重復的操作，不需要有自己的思想，做著(zhù)既定的事。追本溯源，元學(xué)習是什么，為什么會(huì )產(chǎn)生“學(xué)習”這一行為習慣�；蛟S會(huì )給“學(xué)習”增加一些溫度吧。我一直認為“目的論”是促進(jìn)學(xué)習最簡(jiǎn)單粗暴的方式，并且是源于學(xué)習者本身的“目的論”。那么如何促進(jìn)他人的學(xué)習，學(xué)校教育以及教育模式什么樣的才最為合適。271教育的教學(xué)模式是真正的讓學(xué)生發(fā)現學(xué)習，指導為什么學(xué)習，學(xué)習會(huì )用到什么地方，讓學(xué)習真實(shí)發(fā)生的教育，我感到很驕傲。
其次，關(guān)于怎樣學(xué)習，我大概總結出了幾點(diǎn)：首先，學(xué)習還要以學(xué)習者的先有概念為出發(fā)點(diǎn)，但是如果學(xué)生能夠改變原有的心智結構，打破先有概念，改變頭腦中的自命真理，才能真正的學(xué)習；接著(zhù)提出了三種主流思想——傳統學(xué)習，建立在訓練的基礎上，所謂的建構教學(xué)法。每種思想都有利弊，其實(shí)我覺(jué)得并不能用一種模型囊括學(xué)習的所有方面，每種模型只是針對某一方面，關(guān)注的點(diǎn)不同而已。另外，學(xué)習需要大腦的配合。學(xué)習時(shí)大腦皮層的各種神經(jīng)元都處于興奮狀態(tài)，手腦并用，學(xué)習效果會(huì )更好；最后，我想說(shuō)一個(gè)我認為比較重要的因素——動(dòng)機。動(dòng)機是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習的內在動(dòng)力，可以把它比作一種力量，一種沖動(dòng)，一種欲望。我想，一個(gè)有動(dòng)機的學(xué)生，他會(huì )具有一種維持計劃目標進(jìn)行到底的一種支持，有源源不斷地精力去實(shí)現它。而一個(gè)沒(méi)有動(dòng)力的'學(xué)生，他可能會(huì )感到學(xué)習吃力，看不到學(xué)習的價(jià)值，更不明白為什么要學(xué)習，怎樣去學(xué)習，這樣的學(xué)生可能會(huì )采取逃避的策略，因此，教師應該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。
關(guān)于為什么學(xué)習，現實(shí)一點(diǎn)講，現在的學(xué)生學(xué)習主要目的是為了升學(xué)，找個(gè)好點(diǎn)的工作，掙錢(qián)養家糊口。這樣說(shuō)或許有些膚淺，但是事實(shí)就是這樣，只有很少一部分學(xué)生是真的想去學(xué)習，體會(huì )到學(xué)習的樂(lè )趣。正是因為大多數學(xué)生有這種比較現實(shí)的想法，所以有時(shí)候他們也會(huì )迷茫，我學(xué)這些到底有沒(méi)有用，能不能維持生活，一旦他們發(fā)現有些東西的學(xué)習與他們以后的生活沒(méi)有什么大的影響，自然就不愿意去學(xué)習了。其實(shí)，學(xué)習并不是像那些人想的那么表面，它是一個(gè)神秘的東西。首先，學(xué)習是一種尋找；對不同的人來(lái)說(shuō)，它可能是一種樂(lè )趣、一種熱情、一種愿望、一種冒險、一種執著(zhù)，又或許是他們的不同組合。尋找到學(xué)習本質(zhì)的意義是一個(gè)巨大又益處無(wú)窮的過(guò)程。因為在這個(gè)過(guò)程中，我們必然時(shí)時(shí)刻刻在學(xué)習，擁有知識的人是幸福的，因為本來(lái)像山一樣龐雜的東西也會(huì )變得簡(jiǎn)單，那會(huì )使你得到成就感和滿(mǎn)足感。
讓我印象深刻的是第三部分——學(xué)校和文化機構的轉變，未來(lái)的教師職業(yè)應該是怎樣的？怎樣的教育方法才是最適合的？顯然，教師不能僅僅滿(mǎn)足于散播知識，我們已經(jīng)看到授遞模式具有很大的局限性。教師必須創(chuàng )設教學(xué)情境，促進(jìn)對知識意義獲取。但是，正如之前所說(shuō)，學(xué)習者只有依當自己才能進(jìn)行學(xué)習，沒(méi)有人能替另一個(gè)人完成學(xué)習，只有學(xué)習者自己才能賦予學(xué)習以意義。不過(guò)如果沒(méi)有他當的參與，學(xué)習者也無(wú)法學(xué)習，即使自學(xué)當也是如定。人們必須借助他者或是因為他者——才能學(xué)習，有時(shí)則是為了反對他者而學(xué)習。這里的他者是各式各樣的:可能是偶然選到的一個(gè)人，一個(gè)不經(jīng)意間啟發(fā)了你的陌生人;或者是一個(gè)專(zhuān)業(yè)人上，給學(xué)習者造了一套促進(jìn)其學(xué)習的機制。在上述情景中，教師都可以有一席之位。
在我們對學(xué)習的認識中，教師的職業(yè)性質(zhì)改變了。教師不再是知識的掌握者，根據事先計劃好的進(jìn)度傳授知識的某些方面，而是變成了知識和學(xué)生之間的“中間人”，這并不意末若教師的作用被貶低了。相反，“中間人”促進(jìn)、豐富、創(chuàng )造者學(xué)習的條件。知識從來(lái)不是即使獲得的，它是長(cháng)期的文化煉制的產(chǎn)物，人們?yōu)楦冻隽撕芏嗟呐�。在這種背景下，教師最棘手的任務(wù)是要成為學(xué)習的啟動(dòng)者，師要通過(guò)自己提出的問(wèn)越、做出的反應或是棍議的活動(dòng)，引起學(xué)生的好奇和驚計。老師講了多少證不重要，他的傾聽(tīng)和在場(chǎng)激勵、促進(jìn)著(zhù)學(xué)生的夜達，他幫助學(xué)生發(fā)現錯誤和原因，教師是提出問(wèn)題的人，而不是操控者，他不應該只顧著(zhù)把學(xué)生引向自己的教學(xué)計劃、詮釋教學(xué)進(jìn)程，而是必須尊重學(xué)生的自由，然他們找到自己的道路和自主權。教師扮演著(zhù)喚者的角色，不應等待學(xué)生達到了既定的水平之后再促進(jìn)他們學(xué)習。教師可以確保提問(wèn)、煉制、參與和意識覺(jué)的時(shí)間。他是可以確保學(xué)習者與環(huán)境、教育情境互動(dòng)的空間，促進(jìn)交流與對質(zhì)。
比如我們剛剛完成的優(yōu)秀案例評選，各校創(chuàng )新情境，讓問(wèn)題存在于情境，目標又高于情境。對于集團的要求找到理論依據，明確修改任務(wù)的重要性，特別是二中于老師修改教師提出的問(wèn)題，讓我們站在學(xué)生的角度思考，而不是為了教知識和趕進(jìn)度，讓他們可以自由選擇行進(jìn)路線(xiàn)，但是又不能失去他的學(xué)習動(dòng)機。在學(xué)習過(guò)程設計中更是準確地定位教師的作用，讓真實(shí)的學(xué)習發(fā)生在271學(xué)子身上。
這本書(shū)越讀越耐讀，所以后邊我將繼續研讀。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 10
根據學(xué)校和年級閱讀安排，近期讀了《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)，本書(shū)既有教育教學(xué)理論，又有具體實(shí)例，雖然理論性很強，但讓人讀起來(lái)卻不覺(jué)艱澀。在本書(shū)的閱讀過(guò)程中，我對教育、學(xué)習有了更進(jìn)一步的認識，也反思了自己在教學(xué)中的一些做法，總之，讀過(guò)這本書(shū)后，收獲頗豐。
首先，“教學(xué)”二字，首先在于“學(xué)”之一字。本書(shū)開(kāi)篇就講到“只有學(xué)習者個(gè)人才能進(jìn)行學(xué)習，別人不能取而代之”，也就是通常我們所說(shuō)的學(xué)生是學(xué)習活動(dòng)的主體，在教學(xué)活動(dòng)中，教師只能起主導作用，而學(xué)生才是處于主體地位的人，這與我們271教育的理念完全相同。主體性是學(xué)生的內在屬性，是與生俱有的，而不是后天賦予的。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生能夠能動(dòng)地發(fā)展自己的潛能，學(xué)生應是教學(xué)活動(dòng)的中心，教師、教材、教學(xué)手段都應為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，教師應引導學(xué)生積極參與到教學(xué)活動(dòng)中去，并充當教學(xué)活動(dòng)的主角，而不是把教學(xué)看成“”教師灌、學(xué)生裝”，把學(xué)生看成是被動(dòng)的接受知識的對象。
271教育核心價(jià)值感也提到，幫助每一個(gè)孩子發(fā)現自己、成就自己，讓每個(gè)孩子快樂(lè )地走向自我教育。這不正是學(xué)生主體性的體現嗎！而在具體的教育過(guò)程中，對于學(xué)習目標的設定、對于學(xué)習過(guò)程的設計，集團、學(xué)校、年級都在強調，一定從學(xué)生出發(fā)，是學(xué)生立意，而不是教師立意。
其次，設置情境任務(wù)，用任務(wù)驅動(dòng)學(xué)生的'學(xué)習。關(guān)于學(xué)習的欲望，在66頁(yè)導語(yǔ)中提到，“讓孩子產(chǎn)生學(xué)習欲望，那么一切方法都會(huì )是好方法”。新課標和高考評價(jià)體系中也多次強調情境的重要性，甚至重要到“無(wú)情境，不考試”。任務(wù)情境與現實(shí)生活相適，應該教師所創(chuàng )設的任務(wù)情境，要適應學(xué)生真實(shí)的生活環(huán)境，結合學(xué)生日常熟悉的生活情境，加強學(xué)習內容與生活的聯(lián)系，調動(dòng)學(xué)生主體性的積極發(fā)揮。任務(wù)情境與學(xué)生已有知識經(jīng)驗相聯(lián)系，也就是說(shuō)教師在設計任務(wù)情境時(shí)要考慮與學(xué)生原有知識有所聯(lián)系，按照學(xué)生認知建構的規律進(jìn)行安排與組織結合，學(xué)生已有的知識基礎，尤其在概念規律的學(xué)習中教師要引導學(xué)生積極的把新概念和規律與自己認知結構中已有的適當知識聯(lián)系。通過(guò)已有概念來(lái)理解新概念，不斷進(jìn)行新的意義建構，是知識的學(xué)習過(guò)程，形成階梯式的上升過(guò)程。
第三，積極的評價(jià)，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習欲望。心理學(xué)家指出，在學(xué)校沒(méi)有好學(xué)生、差學(xué)生，都是有希望的學(xué)生，沒(méi)有聰明孩子、笨孩子，都是有潛質(zhì)的孩子。所以我們站在學(xué)生發(fā)展的角度來(lái)評價(jià)學(xué)生，把評價(jià)定位在激勵學(xué)生的進(jìn)步上，創(chuàng )設愉悅情境，營(yíng)造寬松氛圍，激發(fā)學(xué)習興趣，激活學(xué)生思維，同時(shí)還能讓學(xué)生不斷體驗到探究和成功的喜悅，感受到自身價(jià)值的存在，樹(shù)立對學(xué)習、生活的自信。由于老師把每位學(xué)生都視為一個(gè)有尊嚴有價(jià)值的獨特生命個(gè)體，對他進(jìn)行真心關(guān)愛(ài)，才使所有的學(xué)生都無(wú)拘無(wú)束地享受著(zhù)生命成長(cháng)的快樂(lè )，能在溫馨的課堂里傾吐心靈的聲音，感受大自然的為妙。每位教師對學(xué)生的評價(jià)作用，不僅會(huì )影響學(xué)生的行為、內心，有時(shí)還會(huì )影響學(xué)生的一生。
《學(xué)習的本質(zhì)》帶給我的啟發(fā)還有很多，我們應該反復閱讀，讀出文章的精髓，并能學(xué)以致用。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 11
作為追求實(shí)用的父母和老師，對于我來(lái)說(shuō)最為重要的是教學(xué)的有效性，所以，按照作者安德烈—焦爾當的閱讀提示，我從本書(shū)的第三部分開(kāi)始了閱讀。對于《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)，我有這樣的兩點(diǎn)體會(huì )想要拿來(lái)分享。
1、學(xué)習欲望的存在會(huì )促進(jìn)更強烈的學(xué)習欲望的產(chǎn)生。盧梭在《愛(ài)彌兒》中說(shuō)到：“讓孩子產(chǎn)生學(xué)習欲望，那么一切方法都會(huì )是好方法�！边@種關(guān)系的建立對于個(gè)人而言是有益的，對于他人而言則具有傳染性。教師必須時(shí)刻將“更多的東西”帶給學(xué)習者：經(jīng)驗、超值情境、單純的實(shí)踐咨詢(xún)，或是文化。他必須傳遞欲望。教師必須把學(xué)習者打開(kāi)，即使他并不清楚結果如何。作為有著(zhù)差不多20年教齡的一名教師，我們更多時(shí)候考慮和追求的，是這道題目多少人對了，誰(shuí)又錯了，怎樣去改正，是談心，還是單獨輔導，還是利用兵教兵的機會(huì )去完成？怎樣提高學(xué)生的'分數？至于學(xué)生愿意不愿意我們跟他們談心，愿意不愿意接受輔導，愿意不愿意同學(xué)的幫助，我們沒(méi)有時(shí)間去考慮。學(xué)習如果沒(méi)有欲望，教師如果不能傳遞學(xué)習的欲望，這樣的教育應該是被動(dòng)的，或者從某種意義上來(lái)說(shuō)，它算是失敗的教育。
2、學(xué)習是一項持續的事業(yè)。它要求人們時(shí)刻跳出習慣性常規和自命真理。在書(shū)中，安德烈提到這樣一個(gè)概念“先有概念”。他說(shuō)，所有兒童和成人都通過(guò)自己的先有概念來(lái)理解世界、解碼信息。學(xué)習，就是對先有概念進(jìn)行運算。文中，作者還特別提到自己受邀去澳大利亞做講座的經(jīng)歷。在這個(gè)例子里，作者被自己在方向處理方面的先有概念搞的暈頭轉向，不分東西南北。先有概念既構成了個(gè)體的認知平衡，甚至是基本的安全感，個(gè)體會(huì )覺(jué)得所有的質(zhì)疑都在破壞其內在的穩定狀態(tài)，因此會(huì )不由自主地回避質(zhì)疑。然而學(xué)習就是以此為代價(jià)的。在學(xué)習中，我們不斷地吸收新的知識，新的觀(guān)點(diǎn)，但是先有概念不斷地維護原有的經(jīng)驗，這就使更高一個(gè)層次的學(xué)習存在矛盾體。在我們比較擅長(cháng)的學(xué)科的學(xué)習中，這種矛盾的影響是存在并且固執的。打破常規，打破這種先有概念的束縛，是更進(jìn)一步地學(xué)習要跨越的一個(gè)關(guān)口。這也意味著(zhù)學(xué)習是不斷地接受新的知識、接受新的觀(guān)點(diǎn)的一個(gè)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程部分的甚至要否定原有的認知。在此基礎上，不斷完善自己的知識體系。
《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)，告訴我最重要的一點(diǎn)，就是對于學(xué)習來(lái)說(shuō)，最根本的一點(diǎn)在于學(xué)習者的思想結構和他可以采集的信息之間的多重聯(lián)系。不過(guò)這些互動(dòng)從來(lái)都不是即時(shí)的、自發(fā)的，在大多數情況下都需要一種媒介。教師、專(zhuān)業(yè)人員、傳授者等等，必須促進(jìn)每個(gè)個(gè)體的意義生產(chǎn)，陪伴他，對他的原有概念形成干擾。學(xué)習者是通過(guò)他的所是和他的所知，借由自身進(jìn)行學(xué)習。別人不能取代他學(xué)習，但必須在場(chǎng)，因為學(xué)習者不能一人學(xué)習。學(xué)習是一種社會(huì )的行為。正如弗朗索瓦－雅各布在《生物學(xué)與種族主義》這本書(shū)中提到的：人是一臺學(xué)習的機器。事實(shí)的確如此。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 12
《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)為我們打開(kāi)了一扇重新審視學(xué)習過(guò)程的大門(mén)。
從知識建構的角度來(lái)看，它讓我深刻意識到學(xué)習并非是簡(jiǎn)單的信息堆積。傳統觀(guān)念中，我們常常認為只要不斷往大腦里填充內容就完成了學(xué)習，但實(shí)際上，學(xué)習是一個(gè)主動(dòng)的建構過(guò)程。書(shū)中所闡述的學(xué)習者需要在已有的知識結構基礎上，通過(guò)與新信息的交互、碰撞，來(lái)構建對世界新的`理解。這就如同蓋房子，不是隨意地堆砌磚塊，而是要依據一定的設計和原有的地基來(lái)搭建。例如，在學(xué)習數學(xué)的幾何知識時(shí)，如果學(xué)生沒(méi)有對基本圖形的概念和特征等基礎知識的理解作為鋪墊，那么面對復雜的幾何證明題，就無(wú)法將新的條件和已有的知識聯(lián)系起來(lái)，難以構建起解題思路。
同時(shí)，書(shū)中提到的學(xué)習的社會(huì )文化情境也給我很大的啟示。學(xué)習不是孤立發(fā)生的，它受到周?chē)h(huán)境和文化的影響。一個(gè)班級的學(xué)習氛圍、教師的引導方式、同學(xué)之間的互動(dòng)等，都在塑造著(zhù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習過(guò)程。比如，在一個(gè)積極鼓勵討論和合作的班級里，學(xué)生們更愿意分享自己的想法，從不同的視角來(lái)理解知識，這種社會(huì )互動(dòng)式的學(xué)習能夠激發(fā)思維的火花，促進(jìn)知識的深化。這讓我反思在教育實(shí)踐中，我們應該更加注重營(yíng)造良好的學(xué)習氛圍和文化，讓學(xué)習者在積極向上的環(huán)境中成長(cháng)。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 13
讀完《學(xué)習的本質(zhì)》，對學(xué)習有了更深入的理解，尤其是在學(xué)習動(dòng)機和學(xué)習障礙方面。
在學(xué)習動(dòng)機方面，書(shū)中指出真正的學(xué)習動(dòng)機應該是源于學(xué)習者內心對知識的渴望和探索欲望。然而，在現實(shí)教育中，我們往往會(huì )看到一些外在因素驅動(dòng)的學(xué)習，比如為了獲得高分、贏(yíng)得獎勵或者避免懲罰。這種外在動(dòng)機雖然在一定程度上可以促使學(xué)生學(xué)習，但卻很難維持長(cháng)期的、深入的學(xué)習行為。當獎勵消失或者懲罰不再存在時(shí)，學(xué)習的動(dòng)力可能就會(huì )隨之減弱。只有當學(xué)習者發(fā)現學(xué)習本身的樂(lè )趣和價(jià)值，像科學(xué)家對未知領(lǐng)域的好奇那樣，才會(huì )產(chǎn)生持續的內在動(dòng)力。例如，當一個(gè)孩子對自然現象充滿(mǎn)好奇，主動(dòng)去閱讀相關(guān)書(shū)籍、做實(shí)驗來(lái)探索其中的原理，這種基于興趣的學(xué)習會(huì )讓他不斷深入，而不需要家長(cháng)和老師的強制督促。
關(guān)于學(xué)習障礙，它不是簡(jiǎn)單的學(xué)習困難，而是多種因素交織的結果�？赡苁侵R理解上的斷層，比如在學(xué)習物理的過(guò)程中，如果對基本的`力學(xué)原理沒(méi)有清晰的掌握，后續學(xué)習更復雜的能量守恒等內容就會(huì )遇到障礙。也可能是情感因素的影響，比如學(xué)生因為在課堂上回答問(wèn)題錯誤受到同學(xué)嘲笑，從而產(chǎn)生對這門(mén)學(xué)科的恐懼和逃避心理。這提醒我們在教育過(guò)程中，要全面地看待學(xué)生的學(xué)習問(wèn)題，不僅僅是關(guān)注知識的傳授，還要關(guān)注學(xué)生的情感體驗和心理狀態(tài)，幫助他們克服這些障礙。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 14
《學(xué)習的本質(zhì)》是一本極具深度的關(guān)于學(xué)習理論的書(shū)籍，讓我對學(xué)習中的反饋和遷移有了新的認識。
反饋在學(xué)習中起著(zhù)至關(guān)重要的作用。書(shū)中強調了及時(shí)、有效的反饋能夠幫助學(xué)習者調整學(xué)習策略和方向。正面的反饋可以增強學(xué)習者的自信心和學(xué)習動(dòng)力，讓他們知道自己的努力和方法是正確的。例如，當學(xué)生在寫(xiě)作練習后得到老師詳細的表?yè)P，指出文章的結構清晰、語(yǔ)言生動(dòng)等優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生會(huì )更有熱情繼續寫(xiě)作。而負面反饋如果處理得當，也可以成為改進(jìn)的契機。不是簡(jiǎn)單地指出錯誤，而是引導學(xué)習者明白錯誤產(chǎn)生的'原因和改進(jìn)的方法。比如在數學(xué)作業(yè)批改中，老師不僅要圈出錯誤答案，還要給出解題思路的提示，幫助學(xué)生重新思考。
學(xué)習的遷移也是一個(gè)關(guān)鍵內容。我們所學(xué)的知識不能僅僅停留在孤立的情境中，而要能夠在不同的情境中靈活運用。這就需要培養學(xué)習者的遷移能力。一種是近遷移，比如在學(xué)習了一種數學(xué)解題方法后，能夠用在類(lèi)似的題目中。更重要的是遠遷移，例如將在科學(xué)實(shí)驗中培養的觀(guān)察能力和邏輯思維能力運用到日常生活中的問(wèn)題解決中。這要求教育者在教學(xué)過(guò)程中設計多樣化的情境，讓學(xué)習者在不同場(chǎng)景下運用知識，真正實(shí)現知識的遷移，提高學(xué)習的效率和質(zhì)量。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 15
《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)為我們開(kāi)啟了一扇深入理解學(xué)習過(guò)程的大門(mén)，讀完后我收獲頗豐。
書(shū)中首先強調了學(xué)習是一個(gè)復雜的過(guò)程，它并非簡(jiǎn)單的知識積累。這讓我反思我們傳統的教育模式，往往過(guò)于注重結果，即學(xué)生記住了多少知識，而忽略了學(xué)習過(guò)程中思維的構建和轉變。例如，在學(xué)校的考試中，我們更多地是考查學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握程度，而很少關(guān)注他們是如何理解和運用這些知識的。而這本書(shū)指出，學(xué)習是學(xué)習者在原有知識基礎上不斷構建新的知識體系的過(guò)程，這就像蓋房子，需要有穩固的地基，然后一塊磚一塊磚地往上砌。
作者對于學(xué)習動(dòng)機的闡述也讓我印象深刻。學(xué)習動(dòng)機是學(xué)習的`動(dòng)力源泉，當學(xué)習者對某一領(lǐng)域有內在的興趣和好奇心時(shí)，他們會(huì )更主動(dòng)地投入學(xué)習。這使我想到在教學(xué)過(guò)程中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機至關(guān)重要。我們可以通過(guò)設置有趣的問(wèn)題情境、引入實(shí)際生活中的案例等方式，讓學(xué)生感受到知識的實(shí)用性和趣味性，從而點(diǎn)燃他們學(xué)習的熱情。然而，在現實(shí)教育中，我們有時(shí)會(huì )忽視這一點(diǎn)，導致學(xué)生只是為了成績(jì)而學(xué)習，缺乏真正的學(xué)習動(dòng)力。
同時(shí)，書(shū)中提到的錯誤在學(xué)習中的作用也給我很大的啟示。我們通常害怕犯錯，認為錯誤是學(xué)習失敗的標志。但實(shí)際上，錯誤是學(xué)習的好機會(huì )。通過(guò)分析錯誤，學(xué)習者可以發(fā)現自己知識和思維的漏洞，進(jìn)而調整學(xué)習策略。這就如同在黑暗中摸索時(shí)，錯誤就是那些提示我們方向不對的信號。我們應該鼓勵學(xué)生正視錯誤，從錯誤中學(xué)習，而不是一味地指責他們。
總之，《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)讓我對學(xué)習有了全新的認識，也為教育教學(xué)實(shí)踐提供了許多值得借鑒的觀(guān)點(diǎn)和方法。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 16
《學(xué)習的本質(zhì)》是一本具有深刻洞察力的著(zhù)作，它從多個(gè)維度剖析了學(xué)習這一人類(lèi)基本活動(dòng)，讓我對學(xué)習有了更為系統和深入的理解。
學(xué)習與環(huán)境的關(guān)系是書(shū)中一個(gè)重要的論述點(diǎn)。它指出學(xué)習不是孤立發(fā)生的，而是與周?chē)沫h(huán)境相互作用。環(huán)境為學(xué)習者提供了豐富的信息和刺激，影響著(zhù)學(xué)習的方向和效果。例如，一個(gè)充滿(mǎn)鼓勵和積極反饋的學(xué)習環(huán)境能夠增強學(xué)習者的自信心和學(xué)習動(dòng)力，相反，一個(gè)壓抑、缺乏支持的環(huán)境則可能阻礙學(xué)習。這讓我聯(lián)想到我們的課堂環(huán)境，教師應該努力營(yíng)造一個(gè)開(kāi)放、包容、積極向上的氛圍，讓學(xué)生在其中自由地探索和學(xué)習。同時(shí)，家庭環(huán)境和社會(huì )文化環(huán)境對學(xué)習也有著(zhù)深遠的影響，我們需要關(guān)注這些宏觀(guān)環(huán)境因素，為學(xué)習者創(chuàng )造有利的學(xué)習條件。
書(shū)中關(guān)于知識的本質(zhì)和知識獲取的方式也給了我新的思考。知識不是靜態(tài)的、孤立的事實(shí)，而是相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò )。學(xué)習者需要將新的知識與已有的知識結構相融合，建立起復雜的知識體系。這就要求我們在教學(xué)中，不能簡(jiǎn)單地羅列知識點(diǎn)，而是要引導學(xué)生發(fā)現知識之間的內在聯(lián)系。比如在教授歷史學(xué)科時(shí)，可以通過(guò)時(shí)間線(xiàn)、事件因果關(guān)系等方式幫助學(xué)生構建歷史知識網(wǎng)絡(luò )。而且，獲取知識的途徑多種多樣，不僅僅局限于傳統的課堂教學(xué)�，F代社會(huì )，網(wǎng)絡(luò )、實(shí)踐活動(dòng)等都是重要的知識來(lái)源，我們應該鼓勵學(xué)習者充分利用這些資源，拓寬自己的知識面。
此外，書(shū)中對學(xué)習過(guò)程中情感因素的.分析讓我認識到，學(xué)習不僅僅是理性的認知活動(dòng)，情感同樣起著(zhù)關(guān)鍵作用。積極的情感狀態(tài)如快樂(lè )、自豪等可以促進(jìn)學(xué)習，而消極的情感如焦慮、恐懼則會(huì )干擾學(xué)習。這提醒我們在關(guān)注學(xué)生學(xué)習成績(jì)的同時(shí)，也要關(guān)心他們的情緒狀態(tài)，幫助他們克服學(xué)習中的負面情緒，保持良好的學(xué)習心態(tài)。
《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)如同一盞明燈，照亮了我們在學(xué)習和教育領(lǐng)域探索的道路，促使我們不斷改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習策略。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 17
《學(xué)習的本質(zhì)》猶如一座知識寶庫，為我打開(kāi)了理解學(xué)習奧秘的新視野，促使我對學(xué)習這一行為進(jìn)行了全面而深刻的反思。
這本書(shū)深入探討了學(xué)習的主體——學(xué)習者自身的特點(diǎn)和作用。它讓我明白每個(gè)學(xué)習者都是獨特的，他們有著(zhù)不同的學(xué)習風(fēng)格、學(xué)習節奏和學(xué)習能力。有的學(xué)生可能擅長(cháng)通過(guò)視覺(jué)信息學(xué)習，如看圖表、圖片等；有的學(xué)生則更傾向于聽(tīng)覺(jué)學(xué)習，通過(guò)聽(tīng)講和討論來(lái)吸收知識。這就要求教育者要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，采用多樣化的教學(xué)方法來(lái)滿(mǎn)足不同學(xué)習者的需求。在班級授課制的'大背景下，我們可以嘗試實(shí)施分層教學(xué)、小組合作學(xué)習等模式，讓每個(gè)學(xué)生都能在適合自己的學(xué)習方式中取得進(jìn)步。
書(shū)中還提到了學(xué)習的社會(huì )性。學(xué)習不是個(gè)體獨自進(jìn)行的活動(dòng)，而是在社會(huì )交往中不斷發(fā)展的。小組討論、團隊合作項目等學(xué)習形式可以促進(jìn)學(xué)生之間的思想碰撞和知識共享。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅可以從他人那里獲取新的知識和觀(guān)點(diǎn)，還能鍛煉自己的溝通能力和團隊協(xié)作能力。例如，在科學(xué)實(shí)驗課中，學(xué)生們分組進(jìn)行實(shí)驗，他們需要共同設計實(shí)驗方案、操作儀器、分析數據，通過(guò)這種方式，他們對科學(xué)知識的理解會(huì )更加深入，同時(shí)也培養了合作精神。我們應該在教育中更多地創(chuàng )造這樣的機會(huì )，讓學(xué)生在社會(huì )性學(xué)習中茁壯成長(cháng)。
另外，對于學(xué)習評價(jià)這一環(huán)節，本書(shū)也給了我新的啟示。傳統的學(xué)習評價(jià)往往以考試成績(jì)?yōu)橹饕罁�，這種單一維度的評價(jià)方式存在很大的局限性。學(xué)習評價(jià)應該是全面的、動(dòng)態(tài)的，它不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)到了多少知識，還要關(guān)注他們是如何學(xué)習的，在學(xué)習過(guò)程中有哪些進(jìn)步和變化。形成性評價(jià)和終結性評價(jià)相結合的方式可以更準確地反映學(xué)生的學(xué)習狀況。例如，可以通過(guò)課堂表現、作業(yè)完成情況、項目參與度等多方面對學(xué)生進(jìn)行形成性評價(jià)，及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習信息，幫助他們調整學(xué)習策略。
《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)讓我認識到學(xué)習是一個(gè)多維度、多層次的復雜過(guò)程，它為教育實(shí)踐提供了豐富的理論指導，促使我們朝著(zhù)更科學(xué)、更有效的教育方向發(fā)展。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 18
《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)為我們打開(kāi)了一扇重新審視學(xué)習過(guò)程的大門(mén)，讓我受益匪淺。
在閱讀過(guò)程中，我深刻認識到學(xué)習并非是簡(jiǎn)單的知識積累，而是一個(gè)復雜的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程。書(shū)中提到學(xué)習是一種對世界的“理解”和“建構”，這一觀(guān)點(diǎn)顛覆了我以往對學(xué)習的刻板印象。傳統觀(guān)念里，學(xué)習往往被看作是死記硬背，而此書(shū)強調了學(xué)習者主動(dòng)參與的重要性。例如，當我們學(xué)習數學(xué)公式時(shí)，不是單純記住它的形式，而是要理解其背后的原理和應用場(chǎng)景，通過(guò)不斷地在實(shí)際問(wèn)題中運用，來(lái)建構自己對這個(gè)公式的理解。這就像搭建積木，每一塊積木都是一個(gè)知識點(diǎn)，我們需要自己動(dòng)手將它們組合成有意義的結構，這個(gè)過(guò)程就是學(xué)習。
同時(shí)，書(shū)中對于學(xué)習中錯誤的解讀也讓我眼前一亮。錯誤不再是學(xué)習的失敗，而是學(xué)習的契機。每一次的錯誤都是我們思維的一次暴露，它能讓我們看到自己知識體系中的漏洞。比如在做物理實(shí)驗時(shí)，出現與預期不符的結果，這不是實(shí)驗的失敗，而是引導我們去探究更深層次原因的起點(diǎn)。我們可以通過(guò)分析錯誤，調整自己的認知，從而進(jìn)一步完善知識網(wǎng)絡(luò )。這種對錯誤的'積極態(tài)度，讓我在面對學(xué)習中的挫折時(shí)，不再感到沮喪，而是充滿(mǎn)期待，期待從錯誤中挖掘出更多有價(jià)值的東西。
《學(xué)習的本質(zhì)》改變了我對學(xué)習的看法，讓我在今后的學(xué)習道路上有了新的方向和方法，激勵我更加主動(dòng)地去探索知識的奧秘。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 19
讀完《學(xué)習的本質(zhì)》，內心涌起許多感慨，這本書(shū)猶如一盞明燈，照亮了我對學(xué)習理解的盲區。
書(shū)中闡述的一個(gè)核心觀(guān)點(diǎn)是學(xué)習與環(huán)境的緊密聯(lián)系。它指出學(xué)習不是孤立發(fā)生的，而是在特定的環(huán)境中，與周?chē)娜�、事、物相互作用的結果。這使我聯(lián)想到在學(xué)校的學(xué)習環(huán)境，課堂氛圍、老師的教學(xué)方法以及同學(xué)之間的討論都對學(xué)習有著(zhù)深遠的影響。一個(gè)積極向上、充滿(mǎn)探索氛圍的課堂，能激發(fā)我們的學(xué)習興趣，促使我們更深入地思考。例如在小組討論的環(huán)境中，同學(xué)們不同的觀(guān)點(diǎn)相互碰撞，就像火花點(diǎn)燃了知識的導火索，我們可以從他人的.視角中發(fā)現自己的不足，拓寬自己的思維邊界。這也讓我意識到，要主動(dòng)營(yíng)造有利于自己學(xué)習的環(huán)境，積極參與到學(xué)習共同體中。
另外，書(shū)中關(guān)于學(xué)習動(dòng)機的論述也給我留下了深刻印象。學(xué)習動(dòng)機并非僅僅是外在的獎勵或壓力，更重要的是內在的好奇心和求知欲。當我們對某個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域產(chǎn)生濃厚的興趣時(shí)，學(xué)習就變成了一種自發(fā)的行為。比如我對歷史的熱愛(ài)，驅使我去閱讀大量的歷史書(shū)籍、研究歷史事件，這種內在的動(dòng)力讓我在學(xué)習歷史的過(guò)程中不覺(jué)得枯燥，反而充滿(mǎn)樂(lè )趣。這啟示我們，在學(xué)習中要努力挖掘自己的興趣點(diǎn)，培養內在動(dòng)機，而不是僅僅依賴(lài)于成績(jì)等外在激勵因素�！秾W(xué)習的本質(zhì)》讓我明白，學(xué)習是一個(gè)全方位的、與環(huán)境和自身動(dòng)機密切相關(guān)的過(guò)程，我們需要從多個(gè)角度去優(yōu)化和促進(jìn)它。
學(xué)習的本質(zhì)讀后感 20
《學(xué)習的本質(zhì)》這本書(shū)像是一位智慧的導師，引導我對學(xué)習這一行為進(jìn)行了深刻的反思。
它讓我認識到學(xué)習是一個(gè)長(cháng)期的、循序漸進(jìn)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，知識不是一蹴而就獲得的，而是通過(guò)不斷地同化和順應來(lái)實(shí)現的。同化是將新的知識納入已有的知識結構中，順應則是當新的知識與原有結構沖突時(shí)，調整知識結構以適應新知識。就像我們在學(xué)習外語(yǔ)時(shí)，一開(kāi)始會(huì )用母語(yǔ)的語(yǔ)法和詞匯習慣去理解外語(yǔ)，但隨著(zhù)學(xué)習的深入，我們會(huì )發(fā)現外語(yǔ)有其獨特的語(yǔ)法規則和表達方式，這時(shí)我們就要調整自己的認知，順應這種變化。這種對知識建構的理解，讓我意識到學(xué)習不能急于求成，要耐心地逐步積累和調整。
書(shū)中還強調了反饋在學(xué)習中的關(guān)鍵作用。有效的反饋能夠幫助我們了解自己的學(xué)習狀況，明確改進(jìn)的.方向。無(wú)論是老師對作業(yè)的批改，還是同學(xué)之間的互評，都是寶貴的反饋來(lái)源。比如在寫(xiě)作文時(shí)，老師指出的語(yǔ)法錯誤、邏輯問(wèn)題以及評語(yǔ)中的建議，都是我們改進(jìn)作文水平的重要依據。我們可以根據這些反饋，及時(shí)調整學(xué)習策略，有針對性地進(jìn)行學(xué)習。而且，反饋不應該僅僅是對結果的評價(jià)，更應該包括對學(xué)習過(guò)程的指導。這讓我在今后的學(xué)習中更加重視反饋環(huán)節，主動(dòng)尋求反饋，并認真分析，以此來(lái)提升自己的學(xué)習效果�！秾W(xué)習的本質(zhì)》從知識建構和反饋等方面為我剖析了學(xué)習，讓我對學(xué)習有了更科學(xué)、更深入的理解，為我的學(xué)習之路提供了有力的理論支持。
【學(xué)習的本質(zhì)讀后感】相關(guān)文章：
《學(xué)習的本質(zhì)》讀后感02-04
學(xué)習的本質(zhì)讀后感05-16
[熱門(mén)]學(xué)習的本質(zhì)讀后感05-18
生命的本質(zhì)09-22
意識的本質(zhì)教案05-12
回歸本質(zhì)作文07-30
天空的本質(zhì)作文04-28