淺談?dòng)⒄Z(yǔ)教學(xué)中小學(xué)生實(shí)施個(gè)體自我評價(jià)的問(wèn)題
近幾年，無(wú)論是觀(guān)摩優(yōu)秀課堂還是學(xué)習前言教學(xué)理念，總有那熟悉的一幕回蕩在腦�！埻瑢W(xué)們對已經(jīng)完成的學(xué)習任務(wù)進(jìn)行自我評價(jià)（ABC等第）；同學(xué)們開(kāi)始自我評價(jià)剛才的朗讀情況（一、二、三顆星）；請自我評價(jià)一下你們的小組活動(dòng)（成功、失�。┑�。學(xué)生自我評價(jià)的形式雖然新穎別致，但簡(jiǎn)單的星級制或等級類(lèi)評比真的能準確反饋他們的學(xué)習情況嗎？小學(xué)生能通過(guò)自我評價(jià)提升認識、進(jìn)一步改進(jìn)學(xué)習嗎？筆者經(jīng)過(guò)反復學(xué)習比較，分析出以下幾種美麗陷阱，提醒同行們謹慎避之。
一、評價(jià)目標一致，卻籠而統之
自我評價(jià)是指個(gè)人自我觀(guān)察后按照自我確定的行為標準評判自己的行為。在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生的自我評價(jià)意識只是出于萌芽階段，無(wú)論是學(xué)習活動(dòng)還是學(xué)習方法、學(xué)習策略，基本都是在教師的指引下一步步開(kāi)展的。因而教師雖然有意識地在理念和形式上強調學(xué)生的自我評價(jià)，其實(shí)根本上還是籠而統之的限定性評價(jià)。例如，在學(xué)習fruit這一話(huà)題時(shí)，學(xué)生的第一關(guān)自評是能否認讀水果單詞；第二關(guān)自評是能否正確拼寫(xiě)水果單詞的單復數；第三關(guān)自評是能否用所學(xué)詞匯進(jìn)行熟練對話(huà)。在限定的評價(jià)中，學(xué)生自然只能選擇某一項評價(jià)。因此，班中的優(yōu)等生通過(guò)評價(jià)認為自己已經(jīng)完成了學(xué)習任務(wù)，不再有新的目標和要求，更不知學(xué)習方法或學(xué)習策略還有不足之處。相反，班中的學(xué)困生永遠只能作最低的自我評價(jià)，這種限定的評價(jià)并沒(méi)有給予學(xué)生鼓勵和信心，反而早早地讓學(xué)生有了學(xué)生群體分層、分類(lèi)的概念。
學(xué)生之間的差異更加明顯，甚而導致英語(yǔ)學(xué)習上的兩極分化日趨嚴重。因而，有時(shí)評價(jià)目標的一致必定也代表了它自身的限制性，教師的引導性評價(jià)要更慎重。
二、評價(jià)方式多樣，卻流于形式
自我評價(jià)不僅是對學(xué)習結果的檢測，其本身也是一種重要的學(xué)習手段。然而，小學(xué)生的自我評價(jià)水平有限，必須依靠教師的正確指導才能明確為什么要進(jìn)行自我評價(jià)，評價(jià)目標是什么，評價(jià)方式是什么。一般來(lái)說(shuō)，評價(jià)的方式主要有量化表，寫(xiě)學(xué)習日記（反思），建立學(xué)習檔案，作業(yè)展示等。但在小學(xué)階段，在老師的指導下，形式主要體現為量化表。比如星級制（一顆星至五顆星），等級制（ABC等第），是非制（是或者否）等。在低年級教學(xué)中，學(xué)生對星級制的評價(jià)還是比較感興趣的，因為低年級學(xué)生愛(ài)表?yè)P，喜比較，能得到多少不一的小紅星，學(xué)習成功感很容易獲得。但是，對于中高年級的學(xué)生而言，小紅星的吸引力就不大了，他們有自我保護意識，也有學(xué)習上的焦慮，更有辨別學(xué)習簡(jiǎn)易的能力。這些自評方式既沒(méi)有發(fā)展學(xué)生的認知、提高學(xué)生學(xué)習的興趣，幫助學(xué)生分析問(wèn)題，更沒(méi)有培養學(xué)生的思維方法，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。學(xué)生們只是在回答老師換種形式的問(wèn)題而已，何來(lái)的評價(jià)后發(fā)展。
三、評價(jià)內容豐富，卻缺乏反饋
隨著(zhù)課程改革的不斷深入，教育評價(jià)改革也提出了“多元化評價(jià)”的理念。評價(jià)內容不僅包括學(xué)習任務(wù)的達成度，還應包括：學(xué)習動(dòng)機、學(xué)習態(tài)度、學(xué)習策略和學(xué)習效果的自我認定。然而在實(shí)際教學(xué)中，在教學(xué)測試的'指揮棒影響下，教師往往只關(guān)注學(xué)習任務(wù)方面學(xué)生的自我評價(jià)，對學(xué)習動(dòng)機、策略等方面的評價(jià)指導較少，反饋更少，因而教師對學(xué)生的自我評價(jià)指導有時(shí)只是流于形式和表面化，導致評價(jià)結果比較片面和模糊，令學(xué)生產(chǎn)生心理壓力。就如小學(xué)高年級letter話(huà)題學(xué)習中，學(xué)生可以對自己的學(xué)習進(jìn)行自我評價(jià)：
能看懂筆友的英文書(shū)信；能辨別中西書(shū)信格式的不同；能把自己的學(xué)習或生活情況用英文回復給筆友等。但在評價(jià)過(guò)后，很多教師并不能根據學(xué)生的個(gè)性差異進(jìn)行針對性的反饋與指導。學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、學(xué)習動(dòng)機也基本沒(méi)有什么變化。因而，無(wú)論是教師評價(jià)還是學(xué)生自我評價(jià)，評價(jià)后的反思與改進(jìn)才是最重要的。
四、評價(jià)主體明確，卻因人而異
教學(xué)需要評價(jià)，尤其需要教者與學(xué)者的自我評價(jià)。沒(méi)有評價(jià)的教是盲目的教，不重視自我評價(jià)的學(xué)，則是被動(dòng)地學(xué)。在實(shí)際教學(xué)中，雖然大家已經(jīng)有了生本的概念，但實(shí)際操作起來(lái)，卻因人而異。由于小學(xué)生的年齡和心理特點(diǎn)，判斷事物的辨析力和自我評價(jià)的能力都比較薄弱，因而我們所期待的評價(jià)過(guò)程、評價(jià)結果、評價(jià)反饋與發(fā)展都并不理想。例如，在自我評價(jià)環(huán)節，有的高年級學(xué)生是“報喜不報憂(yōu)”，對自己的評定等級總是A等；有的同學(xué)長(cháng)期受自卑心理影響，以及對英語(yǔ)學(xué)習興趣的降低，對自己的評定等級又總是C等或D等；有的學(xué)生是從眾心理，看見(jiàn)別人如何評價(jià)就如法炮制地給自己隨便定了一個(gè)等第；還有的學(xué)生自以為“謙虛是美德”，從而給自己較低的評價(jià)。因而，此時(shí)的自我評價(jià)對教者和學(xué)者而言都沒(méi)有實(shí)際的參考意義，隨心所欲的自我評定并沒(méi)有強調科學(xué)的自評方法和用真實(shí)的反饋指導來(lái)加以檢測。
綜上所述，在英語(yǔ)教學(xué)中要讓小學(xué)生實(shí)施個(gè)體自我評價(jià)顯然不是件容易的事。一個(gè)學(xué)生的自我評價(jià)能力越強，他的學(xué)習主動(dòng)性也越強，學(xué)習成功的可能性也越高。而對于學(xué)習習慣、學(xué)習策略等尚且出于養成階段的小學(xué)生而言，學(xué)生的自我評定絕對是離不開(kāi)老師的悉心指導和培養的。因此教師更要排除萬(wàn)難，避開(kāi)陷阱，在教學(xué)中有計劃、有目的、有步驟地逐步培養學(xué)生的自我評價(jià)能力，最終幫助學(xué)生養成自我反思、自我教育、自我發(fā)展的良好習慣。
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