如何提高小學(xué)數學(xué)教學(xué)的有效性，把新的理念帶進(jìn)課堂，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習過(guò)程，筆者認為，在小學(xué)數學(xué)教學(xué)中必須正確處理好預設與生成的關(guān)系，使課堂教學(xué)既動(dòng)態(tài)生成，也預設成功。
一、課前預設要全面了解學(xué)生，理智地認識生成
在全面地吃透學(xué)生，預設學(xué)生的解決問(wèn)題的策略，是科學(xué)預設的前提。從教學(xué)過(guò)程來(lái)看，教學(xué)是師生交往互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生原有的知識經(jīng)驗、能力水平、個(gè)性特點(diǎn)必然影響著(zhù)數學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)和推進(jìn)。因此，盡可能多地去了解學(xué)生，預測學(xué)生的學(xué)習行為，學(xué)習方式和解決問(wèn)題的策略，乃是科學(xué)預設的一個(gè)重要前提。如了解學(xué)生學(xué)習的起點(diǎn)在什么地方？在學(xué)習的過(guò)程中，學(xué)生會(huì )對什么更感興趣？舊知與新知的距離有多大？需要給學(xué)生一些暗示嗎？這些暗示會(huì )不會(huì )降低學(xué)生的思維強度？學(xué)生可能會(huì )提出哪些問(wèn)題？對學(xué)生提出的問(wèn)題可能作出怎樣的回答？這些都是預設時(shí)教師須去全面了解的。因為只有在預設上多下功夫，理智地認識生成，才能更好地解決課堂生成的問(wèn)題。
如在教學(xué)《萬(wàn)以?xún)葦档淖x法》之前，為了更好地了解學(xué)生的學(xué)習起點(diǎn)，我對班級學(xué)生進(jìn)行調查，發(fā)現學(xué)生在生活中已通過(guò)各種途徑，具備了萬(wàn)以?xún)葦档母行哉J識，有大部分的學(xué)生會(huì )讀寫(xiě)部分萬(wàn)以?xún)鹊臄�，只是還沒(méi)有具體完整的讀數方法，顯然學(xué)生的現實(shí)起點(diǎn)大大高于教材的邏輯起點(diǎn)�；谶@樣的現實(shí)，我對本節課的教學(xué)目標和重點(diǎn)進(jìn)行了重新定位--從原來(lái)的在教師的引導下掌握萬(wàn)以?xún)葦档淖x法調整為自主發(fā)現、概括讀法。并對教材進(jìn)行了創(chuàng )造性的調整和補充。實(shí)際教學(xué)中，我讓學(xué)生利用學(xué)具自己擺數、讀數，組建學(xué)習材料；然后以小組合作學(xué)習的方式，對這些數進(jìn)行分類(lèi)概括、發(fā)現總結讀數方法。正是由于恰倒好處地把握了學(xué)生學(xué)習的現實(shí)起點(diǎn)，教師才能真正維護學(xué)生的主體地位。整個(gè)教學(xué)過(guò)程讓學(xué)生感到隨心所欲，而又學(xué)有所得。
二、精心設計方案，適時(shí)地促進(jìn)生成
在教學(xué)中，預設是必要的，因為教學(xué)首先是一個(gè)有目標、有計劃的活動(dòng)，教師必須在課前對自己的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考與安排，但同時(shí)這種預設是有彈性的、有留白的預設。因為教學(xué)過(guò)程本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構的過(guò)程，這些由學(xué)生的原有經(jīng)驗、知識結構、個(gè)性等多方面的復雜性與差異性決定的。因此，教師在備課的過(guò)程中，充分考慮到課堂上可能會(huì )出現的情況，從而使整個(gè)預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。例如，我在教學(xué)《年月日》一課時(shí)，清楚地認識到對于一個(gè)三年級的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“年月日”的知識絕不是一張白紙。所以尊重學(xué)生的認知基礎也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣的重要因素。在教學(xué)設計中，我改變了“凡是書(shū)本上有的、本節課要學(xué)習的都作為新知按部就班、從頭學(xué)起”的觀(guān)念，而是先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)已經(jīng)了解的年月日的知識，既找準了教學(xué)的起點(diǎn)，又調動(dòng)了學(xué)生進(jìn)一步探究的積極性。
三、教學(xué)過(guò)程靈活多樣，巧妙地運用生成
新課程對互動(dòng)的關(guān)注，對過(guò)程的強調，對探究的重視，都使得課堂教學(xué)越來(lái)越處在一種變化、動(dòng)態(tài)的場(chǎng)景中。學(xué)生參與的積極性提高了，互動(dòng)的范圍與深度大了，課堂也就變得鮮活了，變化也就成了正常的事情。在這種情況下，如果教師還是按兵不動(dòng)，仍然是用備課時(shí)的教案設計來(lái)框定課堂上的行為的話(huà)，那么，即使在單位時(shí)間內完成了學(xué)科知識的傳遞，也難以達到預期的教學(xué)效果，更不要說(shuō)在這個(gè)過(guò)程中能夠真正實(shí)現過(guò)程與方法、知識與態(tài)度的升華了。既然我們已經(jīng)充分認識到師生互動(dòng)的重要與必要，已經(jīng)充分認識過(guò)程自身的重要價(jià)值，那么，也就相應地需要在預設與生成、設計與實(shí)施之間鋪設起橋梁。在課堂教學(xué)過(guò)程中，善于把生成性?xún)热菘醋餍碌慕虒W(xué)資源，及時(shí)調整教學(xué)預設，形成新的教學(xué)方案。同時(shí)動(dòng)態(tài)生成，對教師的素質(zhì)與技能提出了新的要求，一定程度上也是最能考驗教師教學(xué)智慧的方面之一。
保護開(kāi)心非常v動(dòng)態(tài)生成提供了廣闊的空間。如教學(xué)“認識鐘表”一課時(shí)，教師出示了這樣一題“1時(shí)=（）分”讓學(xué)生討論，這時(shí)除少數學(xué)生保持沉默外，許多學(xué)生未討論就脫口說(shuō)出了答案。這時(shí)教師靈活地對“未知的探索”與“對猜想的驗證”兩種預設中，選擇了“對猜想的驗證”，通過(guò)“撥學(xué)具鐘”的學(xué)習活動(dòng)讓學(xué)生驗證了自己的猜測，學(xué)生在此過(guò)程中成功建構了知識的意義。
2.在生成中機智整合預設。在對教學(xué)方案 的預設中教師的思維方式是分析式的。但在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，有時(shí)教師應根據師生交往互動(dòng)的具體進(jìn)程來(lái)對學(xué)生在上課生成的各種信息作出快速分析，并恰當地整合在課前的各種預設。這時(shí)，教師的思維更多表現為整合性。如我在一節新課的鞏固練習中，通常會(huì )預設三個(gè)層次。第一層，簡(jiǎn)單應用鞏固認識；第二層，靈活運用，形成策略；第三層，綜合運用，獲得技巧。而在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生有可能主動(dòng)跳出課前第一預設（鞏固認識）和第二預設（形成策略）而直接進(jìn)入第三預設（獲取技巧）。如果教師還是循規蹈矩，那么學(xué)生的學(xué)習熱情將會(huì )受到影響，這時(shí)教師可以機智地對學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行整合，主動(dòng)讓學(xué)生到臺前唱主角。通過(guò)質(zhì)疑交流，使不同層次的學(xué)生相互學(xué)習，相互補充，獲得不同發(fā)展。
3.在生成中果斷放棄預設。 課堂是千變萬(wàn)化的。不論教師做了多么充分的預設，課堂上會(huì )不可避免地出現一些意外的事情。課堂教學(xué)是有目標的，但學(xué)生的興奮點(diǎn)往往與教學(xué)目標不一致。但如果教師視教案為禁錮，不敢越雷池半步，就有違“教學(xué)過(guò)程是師生交往、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程”的教學(xué)理念。
如教學(xué)“元、角、分的認識”一課時(shí)，教師課前的預設是這樣的：一、認識各種面值的人民幣；二、知道1元=10角，1角=10分；三、掌握簡(jiǎn)單的換算；四、在游戲中鞏固元、角、分的換算�？僧斀處煂�(shí)施第一個(gè)環(huán)節后，教師發(fā)現學(xué)生學(xué)習的積極性不高，按原來(lái)的預設教學(xué)學(xué)生會(huì )感到枯燥無(wú)味，教師靈機一動(dòng)：人民幣學(xué)生天天見(jiàn)，有時(shí)也會(huì )使用，只要稍加點(diǎn)撥，教學(xué)任務(wù)就能如期完成，何不因勢利導讓他們直接進(jìn)入換錢(qián)的游戲環(huán)節，在游戲中進(jìn)一步理解“元、角、分”的概念，掌握簡(jiǎn)單的換算。教師借此機會(huì )，使元、角、分的簡(jiǎn)單換算自然生成。
總之，“預設”和“生成”仿佛是一對孿生姐妹，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。如果沒(méi)有高質(zhì)量的預設，就不可能有十分精彩的生成；如果不重視生成，那么預設必然是僵化的、缺乏生命力的。因此，我們只有科學(xué)而藝術(shù)地處理預設與生成的關(guān)系，才能使我們的課堂成為理想的課堂。
作者：邢臺市南和縣大郝小學(xué)數學(xué)教師劉社民