內容摘要 ：新課程背景下的科學(xué)課堂是開(kāi)放的，精彩往往源于課堂的動(dòng)態(tài)生成。課前精心的預設是課堂獲得成功的前提條件，但科學(xué)課堂中常會(huì )充滿(mǎn)不確定因素，面對課堂中臨時(shí)產(chǎn)生的學(xué)生“生成性資源”，需要教師泰然迎接，并即時(shí)地加以判斷和設計，將可利用的生成性資源轉化為有效的課堂教育資源，從而將課堂引向精彩。

本文結合課堂教學(xué)實(shí)際，從關(guān)注學(xué)生、課前預設和課堂即時(shí)設計三方面，分析了如何促進(jìn)課堂的有效生成。提倡預約以生為本；闡述了如何在課前進(jìn)行精心的教學(xué)預設，從而讓生成更具有方向感和成效性；針對課堂中產(chǎn)生的與課前預設不一致或“節外生枝”的事件，提出了如何巧妙運用靈活多變的教育機智，將生成性資源融于教學(xué)活動(dòng)中，讓課堂在動(dòng)態(tài)生成中得到完善，從而與精彩相約于課堂。

關(guān)鍵詞 ： 新課程背景  科學(xué)教學(xué)  預設  有效  生成  教育機智

在我們的課堂上，或者在我們的內心深處，總會(huì )希望一堂經(jīng)過(guò)自己精心設計的課，能夠按照事先預設的教學(xué)流程進(jìn)行，尤其是希望孩子們在經(jīng)過(guò)“熱熱鬧鬧”的過(guò)程之后，能順順當當地得出一些像模像樣的結論，否則心中總存一些遺憾。殊不知，真正的教學(xué)過(guò)程是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，學(xué)生的參與讓課堂教學(xué)呈現出豐富性、多變性和復雜性，尤其當師生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng )造性得到充分發(fā)揮時(shí)，實(shí)際的教學(xué)過(guò)程遠比事先預設的更為有效和精彩。面對開(kāi)放的、充滿(mǎn)種種不確定因素的科學(xué)課堂，我們該如何把握？重視課前預設，著(zhù)眼于生成，完善生成，才能讓我們的課堂與精彩相約。 

一、精心預設--預設生成的基礎

解讀課程標準，鉆研教材，并依據學(xué)生的情況來(lái)設計教案，這是教師所特有的工作，預設教案猶如杜威所說(shuō)--每一位老師帶著(zhù)自己的哲學(xué)思想走向課堂，愈是優(yōu)秀的教師，設計教案的水平與質(zhì)量愈高，預設一個(gè)高質(zhì)量的教案，既是教師經(jīng)驗的積累，也是教學(xué)機智的展現，其間蘊含著(zhù)教師的教育教學(xué)智慧。預設教案，可以更好地發(fā)揮教師主導、學(xué)生主體的作用，提高教學(xué)效益，一個(gè)不爭的事實(shí)，就是現實(shí)的課堂大多還是預設成功的。

記得朱樂(lè )平老師曾經(jīng)上過(guò)一節解決問(wèn)題的課，其中一個(gè)環(huán)節是這樣預設的：

在2、4、6、7、10這五個(gè)數中，哪個(gè)數是與眾不同的？

（1）每一個(gè)同學(xué)安靜地想，獨立思考，盡可能從不同的角度想，找出“與眾不同”的數。

（2）每位同學(xué)整理自己的思路，準備匯報（想一想，你在小組中準備說(shuō)哪些話(huà)？）

（3）小組輕聲交流（要求輪流說(shuō)，不明白的問(wèn)，別人說(shuō)過(guò)的不要重復說(shuō)）

（4）把小組中的成果匯報在一起。（你們小組認為哪個(gè)數與眾不同，理由是什么？）

（5）全班交流。

生1：7是單數，7與眾不同。

生2：10是兩位數。

生3：7和2與眾不同，因為它們不能分解質(zhì)因數。

生4：7與眾不同，因為它不能被2整除。

生5：4不同，可以用兩個(gè)相同的數乘2×2=4。

生6：6與眾不同，可以倒立后成為一個(gè)新的數。

生7：2與眾不同，因為2是最小的質(zhì)數。

生8：4是最小的合數。

生9：6與眾不同，它能被3整除。

生10：7也與眾不同，7象一把鋤子。

生11：10與眾不同，因為10能被5整除。

生12：……

“解決問(wèn)題”這一課，教師簡(jiǎn)單但很精心地預設教案，通過(guò)學(xué)生的獨立思考，培養了學(xué)生良好的合作意識和求異思維，順利地完成了教學(xué)任務(wù)。

以前，我總以為一堂好的數學(xué)課應該密不透風(fēng)，滴水不漏，應該天衣無(wú)縫，無(wú)可挑剔，應該精雕細琢，完美無(wú)缺。我總是精心設計教學(xué)過(guò)程的每一個(gè)細節，牽著(zhù)學(xué)生按照課前制定的程序進(jìn)行教學(xué)�，F在看來(lái)，這種把學(xué)生的認知起點(diǎn)假想為零，這種所謂的結構嚴謹，由易到難，只是我們老師從成人視野來(lái)預設數學(xué)學(xué)習過(guò)程，把學(xué)生當作被動(dòng)的接受者，這種小步子乒乓式問(wèn)答，看上去進(jìn)程流暢，學(xué)生答錯率很低，但這恰恰掩蓋了學(xué)習的本來(lái)面目�！墩n程標準》指出，數學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎上。這就要求在教學(xué)方案的預設中，必須對學(xué)生的直接經(jīng)驗有所估計，讓孩子們帶著(zhù)自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈性、興致來(lái)參與課堂活動(dòng)，使教學(xué)成為學(xué)生已有知識和經(jīng)驗的邏輯歸納和延伸，增加學(xué)習的體驗性和生成性，這樣的課堂教學(xué)過(guò)程，必定是變化的、動(dòng)態(tài)的、生成的，所有的教學(xué)預設是不可能把學(xué)生的活動(dòng)一一網(wǎng)羅的。開(kāi)放對應于封閉，生成對應于預設，教學(xué)是預設與生成、封閉與開(kāi)放的矛盾統一體。課堂教學(xué)關(guān)注在生長(cháng)、成長(cháng)中的人的整個(gè)生命。對智慧沒(méi)有挑戰性的課堂教學(xué)是不具有生成性的；沒(méi)有生命氣息的課堂教學(xué)也不具有生成性。

那么，我們的課堂預設到底要注意什么呢？我認為教案預設不妨“簡(jiǎn)單”一些。當然，簡(jiǎn)單并不等于可以對課堂教學(xué)不進(jìn)行預設，畢竟數學(xué)課堂教學(xué)是一個(gè)有目的、有計劃的活動(dòng)，它需要教師在課前對整個(gè)教學(xué)活動(dòng)有一個(gè)清晰、理性的思考和安排�！胺彩骂A則立，不預則廢”。但課前的預設可以粗線(xiàn)條化，在提煉好教學(xué)主線(xiàn)后，抓重點(diǎn)，輕一般，留主干、去枝葉，教學(xué)環(huán)節刪繁就簡(jiǎn)，給學(xué)生足夠大的發(fā)展空間，讓預設成為一個(gè)宏觀(guān)的大框架，微觀(guān)調控留待學(xué)生活動(dòng)和師生互動(dòng)中成型。

曾聽(tīng)過(guò)一節十分精彩的三年級活動(dòng)課《排列》，教師就是預設了一些看似“簡(jiǎn)單”的問(wèn)題，把關(guān)于排列的樂(lè )趣、作用和方法演繹的淋漓盡致。

環(huán)節一：用“孫行者”這三個(gè)字排一排，可以寫(xiě)出哪些不同的名字？

       （在獨立思考的基礎上介紹你是用什么辦法排的？初步滲透方法。）

環(huán)節二：用“讀好書(shū)”這三個(gè)字進(jìn)行排列，排完后想一想，用怎樣的方法可以把每一種情況都寫(xiě)下來(lái)。

       （通過(guò)實(shí)踐積累，去發(fā)現并歸納排列的基本方法。）

環(huán)節三：每個(gè)同學(xué)用自己的名字排一排。

       （利用自己的名字來(lái)對所歸納的排列方法加以合理應用。）

環(huán)節四：用“大雨、中雨、小雨”排，可以排出幾種。

（對所學(xué)方法進(jìn)行再次驗證，以加深方法的應用性和鞏固性。）

三、敢于開(kāi)放--不曾預約的精彩

曾有人說(shuō)過(guò)：學(xué)習數學(xué)唯一正確的方法是讓學(xué)生進(jìn)行“再創(chuàng )造”，也就是由學(xué)生本人將要學(xué)的東西自己去發(fā)現或創(chuàng )造出來(lái)。在這種“再創(chuàng )造”的過(guò)程中，學(xué)生自主參與，積極思維，大膽想象，不斷發(fā)展的。這個(gè)再發(fā)現再認識過(guò)程，無(wú)疑會(huì )面臨困惑，挫折與失敗，很可能會(huì )花很多精力和時(shí)間卻一無(wú)所獲，會(huì )走彎路，但這一個(gè)探索的過(guò)程卻是一個(gè)人成長(cháng)、發(fā)展、創(chuàng )造時(shí)的正常經(jīng)歷，是人生一次可貴的難以言說(shuō)的磨煉，這種經(jīng)歷其實(shí)就是一筆財富。因為，在學(xué)生探索的過(guò)程中，會(huì )出現新奇的想法，獨到的見(jiàn)解及富有個(gè)性的創(chuàng )造。這個(gè)過(guò)程，實(shí)質(zhì)上也是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。

不過(guò)，沒(méi)有預設教案，是說(shuō)不上動(dòng)態(tài)生成的。所謂動(dòng)態(tài)生成，是指教師在課堂上以學(xué)生有價(jià)值、有創(chuàng )見(jiàn)的問(wèn)題與想法等細節為契機，及時(shí)調整或改變預設的計劃，遵循學(xué)生的學(xué)習問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)而獲得成功。倘若教師沒(méi)有作好準備就進(jìn)行施教，可能是無(wú)的放矢，也無(wú)法上升到動(dòng)態(tài)生成�？梢赃@樣說(shuō)，單純的動(dòng)態(tài)生成的課還比較少，只有在實(shí)施預設教案的進(jìn)程中，教師隨時(shí)捕捉學(xué)生的疑問(wèn)、想法、創(chuàng )見(jiàn)等精彩瞬間，因勢利導改變原來(lái)的教學(xué)程序或內容，自然地變?yōu)閯?dòng)態(tài)生成，才能產(chǎn)生事半功倍的效果。而在動(dòng)態(tài)生成中，教師還要高屋建瓴，甄別優(yōu)劣，選擇恰當的問(wèn)題作動(dòng)態(tài)生成的“課眼”，引導教學(xué)進(jìn)程，讓課堂教學(xué)在健康有效的軌道上發(fā)展。

在《新課程教學(xué)設計》中曾經(jīng)見(jiàn)過(guò)一個(gè)典型的動(dòng)態(tài)生成案例。

用一塊長(cháng)40厘米，寬20厘米的長(cháng)方形鐵皮，做一個(gè)深5厘米的長(cháng)方形無(wú)蓋鐵盒，要求鐵盒盡可能大的體積是多少立方厘米？（焊接厚度與損耗不計）

教師讓學(xué)生獨立思考后，展開(kāi)了充分的討論。

第一種結果：絕大多數的同學(xué)認為，先在鐵皮的四個(gè)角上分別剪去邊長(cháng)為5厘米的正方形，再焊接成一個(gè)無(wú)蓋的鐵盒。學(xué)生演示證實(shí)后，匯報了計算過(guò)程。

   （教師問(wèn)：這個(gè)結果是不是盡可能大的體積？引起反思：如果不浪費四塊小正方形鐵皮，把它們想辦法焊接上，容積一定會(huì )更大。）

第二種結果：想把這四個(gè)正方形裁成小長(cháng)條，焊接在長(cháng)方體上口的四條邊上，鐵盒不就更深了嗎？體積肯定大了。

   （生：我反對，前提是高為5厘米，你這樣做高變大了。）

   （師：剛才幾位同學(xué)的不浪費鐵皮的想法盡管和原題矛盾，但是不是又給我們開(kāi)啟了解決問(wèn)題的另一扇門(mén)呢？）

第三種結果：可以將鐵皮左邊剪下兩塊邊長(cháng)是5厘米的正方形焊接到鐵皮右邊的中間，再焊接起來(lái)，體積就更大了。

   （馬上就有學(xué)生領(lǐng)會(huì )了其中的方法，點(diǎn)頭表示贊同，教師把這個(gè)操作過(guò)程演示一遍以后，學(xué)生們都發(fā)出了“哦”的聲音，茅塞頓開(kāi)）

到目前為止都是預設生成，這都是作為教師的我們所能考慮到的幾種方法。大家都沉浸在喜悅當中，學(xué)習環(huán)境更寬松，氣氛更熱烈，人人都激動(dòng)不已。

第四種結果：先沿著(zhù)鐵皮的左邊剪下兩塊長(cháng)20厘米，寬5厘米的長(cháng)方形鐵皮，再將這兩塊長(cháng)方形鐵皮分別焊接在剩下的長(cháng)方形鐵皮的上下兩條邊上，再焊接起來(lái)。

   （在這個(gè)環(huán)境當中，大家你一言，我一語(yǔ)，各抒己見(jiàn)，讓我們充分感受到了百家爭鳴的熱烈場(chǎng)面。）

問(wèn)題的升華：（這是問(wèn)題生成引發(fā)的動(dòng)態(tài)生成）

    師：你們真了不起，想出這么多切實(shí)可行的方法。最后，我想知道，如果讓你來(lái)做一個(gè)鐵盒，你最喜歡哪一種？（學(xué)生爭著(zhù)發(fā)表自己的意見(jiàn)）

    生：……

    生：我剛才看這3種鐵盒子，發(fā)現第三種情況底面正好是一個(gè)正方形，它的容積最大。（其他學(xué)生若有所思，隨即有些學(xué)生恍然大悟。）

    師：（驚嘆）你太出色了，能在思考問(wèn)題的同時(shí)抓住這個(gè)與眾不同的發(fā)現。那你們想想，如果去掉高為5厘米的限制條件，還會(huì )不會(huì )有別的方法制作這個(gè)鐵盒？體積還有別的結果嗎？什么情況下最大？

    生：我想，如果深度不是5厘米，還有沒(méi)有更大的體積？

    生：肯定有不同的方法。（學(xué)生又陷入了沉思）

    師：這個(gè)問(wèn)題很有價(jià)值，解決這個(gè)問(wèn)題需要用到不等式的有關(guān)知識。同學(xué)們敢于猜想，這很好！

本節課在設計上力求創(chuàng )設適合學(xué)生發(fā)展的問(wèn)題情景，試圖通過(guò)對四類(lèi)問(wèn)題的設計與思考，努力使學(xué)生處于一種一波未平一波又起的問(wèn)題情境中，為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)又一個(gè)跌宕而自由的適合學(xué)生發(fā)展的學(xué)習空間。課堂教學(xué)內容一改傳統的封閉題為非常規開(kāi)放題，設計思維空間較大，要求學(xué)生沖破常規思路的束縛，改變原來(lái)固有的思維定勢，充分展開(kāi)聯(lián)想，發(fā)揮想象，多角度、全方位地開(kāi)展探究學(xué)習活動(dòng)，解決問(wèn)題。

問(wèn)題空間開(kāi)放了，課堂的環(huán)境開(kāi)放了，問(wèn)題解決的方式開(kāi)放了，教師教學(xué)思維開(kāi)放了，學(xué)生探究的時(shí)間開(kāi)放了，不確定的因素多了，可變因素也多了，使課堂教學(xué)有可能更貼近學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，有可能讓學(xué)生思緒飛揚、興趣盎然，有可能使師生積極互動(dòng)，摩擦出創(chuàng )造的火花，才能更好地進(jìn)行自由的、發(fā)散性的、富有創(chuàng )造的思維，從而讓課堂涌現出新的問(wèn)題和答案，讓我們的課堂出現不曾預約的精彩。

    翻開(kāi)《課標》的首頁(yè)，躍入眼簾的是：人人學(xué)有價(jià)值的數學(xué)；人人都能獲得必需的數學(xué)；不同的人在數學(xué)上得到不同的發(fā)展�！鞍l(fā)展”，一個(gè)不確定性的字眼，它體現了動(dòng)態(tài)生成的全過(guò)程。預設“復雜”了，生成的空間就狹窄了；預設“簡(jiǎn)單”了，生成的空間也就寬廣了。新課程下的課堂，首先是走進(jìn)學(xué)生內心深處，解放學(xué)生思想，多方式、多渠道溝通交流的互動(dòng)課堂；還是開(kāi)放問(wèn)題情境、開(kāi)放課堂環(huán)境，有著(zhù)“海闊憑魚(yú)躍，天高任鳥(niǎo)飛”的廣闊發(fā)展時(shí)空的開(kāi)放課堂。