當前，要改變語(yǔ)文教學(xué)費時(shí)多、效率低的現狀，實(shí)現語(yǔ)文教學(xué)的現代化，就不能不研究閱讀教學(xué)的優(yōu)化問(wèn)題。教學(xué)優(yōu)化問(wèn)題是一個(gè)多層面、開(kāi)放性的系統工程，涉及的內容很多。本文著(zhù)重談四個(gè)問(wèn)題，即教學(xué)設計的優(yōu)化、教學(xué)目標的優(yōu)化、教學(xué)內容的優(yōu)化和教學(xué)方法的優(yōu)化。
一、教學(xué)設計的優(yōu)化
《九年義務(wù)教育初中語(yǔ)文教學(xué)大綱》強調：“課堂教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的基本形式，要努力提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。教師要認真備課，鉆研教材，了解學(xué)生實(shí)際，合理設計教學(xué)�！边@里，指明了“合理設計教學(xué)”的目的性，同時(shí)提出了具體要求：“認真備課，鉆研教材，了解學(xué)生實(shí)際�！惫P者以為，大綱中“合理設計教學(xué)”的要求，從教學(xué)論的層面上來(lái)認識，即實(shí)現教學(xué)設計的優(yōu)化。其要素有：依據大綱，保證語(yǔ)文教學(xué)的系統性和整體性；依據教材，明確教學(xué)的目標；依據學(xué)生實(shí)際，把握學(xué)生的認知前提和語(yǔ)文學(xué)習的心理；依據教師自身條件，最終實(shí)現教學(xué)設計優(yōu)化。上述四個(gè)要素中，教師是最活躍、最具有能動(dòng)性的因素。因此，教學(xué)設計的優(yōu)化須立足于教師對教學(xué)規律的認識和對教材的鉆研。
(一)把握教學(xué)設計應遵循的規律
1.閱讀的認識規律
《九年義務(wù)教育初中語(yǔ)文教學(xué)大綱》規定：“語(yǔ)文訓練和思想教育是統一的，相輔相成的，要因文解道，因道悟文，引導學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字正確理解課文的思想內容，又在領(lǐng)會(huì )思想內容的基礎上，加深對語(yǔ)言文字的理解，收到語(yǔ)文教學(xué)應有的效果�！庇伞耙蛭慕獾馈钡健耙虻牢蛭摹本俑爬碎喿x的基本規律。閱讀一般都要經(jīng)歷由語(yǔ)言文字到思想內容、再由思想內容到語(yǔ)言文字這樣一個(gè)循環(huán)往復、逐步深化的過(guò)程。因此，閱讀理解，必然也相應地表現為由表及里和由里及表這樣兩個(gè)互為條件、互相滲透的認識過(guò)程。由表及里的認識過(guò)程，主要是指閱讀者通過(guò)對讀物的詞語(yǔ)、句子、篇章的感知，進(jìn)而理解讀物的思想內容的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，理解能力處在比較低級的階段。所謂由里及表的認識過(guò)程，并不是由表及里的簡(jiǎn)單的回復，而是理解的進(jìn)一步深化，是認識的螺旋式上升。閱讀實(shí)踐告訴我們：閱讀者在感知詞語(yǔ)、句子、篇章，進(jìn)而理解了文章的思想內容以后，再反過(guò)來(lái)根據表達思想內容的需要，回味咀嚼，理解為什么要采用這樣的詞語(yǔ)、句子、篇章來(lái)表達，這是提高理解能力極其重要的一步。有些詞語(yǔ)的深刻內涵，有些句子的言外之意，有些篇章的匠心構思，離開(kāi)了表達文章思想內容的需要，往往無(wú)從理解。如《孔乙己》末句“大約孔乙己的確死了”，其中“大約”和“的確”這一對看似矛盾的詞，如果不是結合孔乙己被當時(shí)社會(huì )遺棄的悲慘遭遇來(lái)理解，就無(wú)從窺見(jiàn)魯迅先生用詞之深意。
認識并研究“由表及里”和“由里及表”這樣兩個(gè)認識過(guò)程，有助于更好地培養學(xué)生的理解能力。有些語(yǔ)文教師課上提問(wèn)，只是停留在“課文寫(xiě)了什么”和“怎樣寫(xiě)的”這類(lèi)問(wèn)題上，而不是進(jìn)一步深究“為什么這樣寫(xiě)”；或從講讀課文到歸納中心思想，便算大功告成，而不是再回過(guò)頭來(lái)引導學(xué)生根據表達中心思想的需要，對字、詞、句、篇作一番反芻和回味。這樣下“半截子”功夫培養理解能力，效果至少也要打一個(gè)對折。
2.閱讀的心理活動(dòng)規律
學(xué)生閱讀的心理活動(dòng)規律包括：復雜的思維活動(dòng)，復雜的情感活動(dòng)，復雜的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。一般來(lái)說(shuō)，這三種活動(dòng)總是有機結合、難以分割的，但情感活動(dòng)的趨向性(如好奇、興趣、動(dòng)機等)又往往對思維活動(dòng)和語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生制約和影響，因而情感活動(dòng)呈現不穩定性，具有調控作用。這就要求教師從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，準確捕捉學(xué)生的閱讀情感活動(dòng)并予以適時(shí)引導。
從課堂活動(dòng)過(guò)程來(lái)看，學(xué)生情感發(fā)展過(guò)程有其特殊性──呈隱性過(guò)程。這種情感隱性發(fā)展過(guò)程是伴隨著(zhù)顯性的認知過(guò)程(傳授知識、訓練能力)同時(shí)進(jìn)行的。
好的教學(xué)設計，應當注意將指導學(xué)生閱讀、獲取知識、訓練能力的顯性活動(dòng)過(guò)程，同學(xué)生情感發(fā)展的隱性活動(dòng)過(guò)程有機結合，不斷地將求知的渴望和信心注入學(xué)生心靈，塑造學(xué)生性格，為他們能動(dòng)的發(fā)展打下良好的心理基礎。
例如，教學(xué)吳晗的《談骨氣》，重點(diǎn)學(xué)習目標是“能說(shuō)明議論文中記敘的特點(diǎn)”。初一學(xué)生學(xué)議論文，理解議論文中記敘的特點(diǎn)和作用有一定的困難，在認知心理上會(huì )產(chǎn)生陌生感和焦慮感。針對這一情況，設計如下達標過(guò)程：①學(xué)生聽(tīng)記教師根據課文中“餓者不食嗟來(lái)之食”的論據改寫(xiě)成的故事；②把記下的故事同課文中“不食嗟來(lái)之食”的舉例(論據)進(jìn)行比較(比較兩者敘事的繁與簡(jiǎn)、形象與概括及作用的不同)；③口頭歸納兩者的異同。經(jīng)過(guò)聽(tīng)記、比較、歸納(講述)，學(xué)生消除了焦慮感，既對議論文中的記敘和記敘文的記敘的異同形成了正確的認識，輕松地突破了學(xué)習重點(diǎn)，又感受到了“發(fā)現”的驚喜和成功的愉悅，對于激發(fā)學(xué)習興趣，培養認真閱讀的習慣，產(chǎn)生了積極作用。
(二)打好教學(xué)設計的基礎
深入鉆研教材是優(yōu)化教學(xué)設計的基礎。從總體上講，深入鉆研教材要做到認識作者的構思所在，形成對教材的獨到見(jiàn)解。
1.認識作者的構思所在，即把握作者構思的特殊角度和寫(xiě)作意圖
例如，鉆研范仲淹的名篇《岳陽(yáng)樓記》，首先要認識三個(gè)寫(xiě)作背景：一是范仲淹寫(xiě)《岳陽(yáng)樓記》時(shí)并未到過(guò)岳陽(yáng)樓；二是“遷客騷人，多會(huì )于此”的岳陽(yáng)樓上詩(shī)文極盛；三是范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》被譽(yù)為岳陽(yáng)樓詩(shī)文第一。然后要思考一個(gè)問(wèn)題：未臨其境的范仲淹為什么能在“前人之述備矣”的情況下寫(xiě)出這千古名文呢?在反復閱讀、鉆研教材之后就會(huì )發(fā)現，作者構思的特殊角度在于一個(gè)“異”字：“遷客騷人”的登樓“覽物之情”異；而作者假托的“古仁人”與“遷客騷人”的“覽物之情”亦異；“遷客騷人”的“以物喜”、“以己悲”，同“仁人”的“先天下之憂(yōu)而憂(yōu)，后天下之樂(lè )而樂(lè )”兩種迥異的人生態(tài)度更形成了鮮明的對比(異比)。由此不僅把握了作者的寫(xiě)作意圖，而且達到了知人論世的效果。
從深入鉆研教材的過(guò)程來(lái)看，重點(diǎn)不僅在于認識構思的角度，還要形成對教材的獨到見(jiàn)解。
2.形成對教材的獨到見(jiàn)解
一堂語(yǔ)文課的成功，是多種條件多種因素綜合的成功，其中最重要的是教師對教材的獨到見(jiàn)解。就鉆研教材而言，大致要經(jīng)歷三個(gè)階段。
獲得對教材的新鮮感受某篇課文已教過(guò)多次，而再接觸時(shí)還像第一次那樣充滿(mǎn)新鮮的感受。感受的過(guò)程是對作品的認同過(guò)程，調動(dòng)自己擁有的常識、經(jīng)驗、想像等，去捕捉作品中可以深探或生發(fā)的內容。感受性閱讀與消閑性閱讀不同，它要求教師在感受的同時(shí)張開(kāi)巨網(wǎng)，將許多想法和構思在腦中盤(pán)旋、涌現、聚攏，最后凝成一點(diǎn)，產(chǎn)生對教材的“發(fā)現”。感受教材是教學(xué)構思的第一步。我曾經(jīng)三次上《論雷峰塔的倒掉》的公開(kāi)課，在第二次備課時(shí)“發(fā)現”──白蛇娘娘的故事是作者“借題發(fā)揮”、立論、抒情的基礎，其中滲透了作者的贊美、同情的感情。要認真引導學(xué)生研讀故事，抓住《義妖傳》和“講起來(lái)還要有趣得多”，設計導讀思考題：①“講起來(lái)還要有趣得多”，“有趣得多”的原因是什么?(贊賞白蛇“水漫金山”的反抗行為，而后的失敗只是因為“中了計策”。)②點(diǎn)明故事的出處《義妖傳》有何用意?(突出白蛇的善良，照應上文的“報恩”。)由此使學(xué)生在研讀中感受到白蛇娘娘的善良、對幸福的追求和對惡勢力的抗爭。
獲得對教材的深刻理解教學(xué)參考資料再多再豐富，也替代不了教師自己對課文的把握與理解。作品中最主要的，是作者的思想。教師的思考深入到作者的思想之中，作者的思想幫助教師加深對教材的理解。意識到這一同步過(guò)程，便是鉆研教材的成功。比如對《蘇州園林》一文的理解。從字面上看，是作者抓住了蘇州園林處處呈現“美術(shù)畫(huà)”的主要特點(diǎn)，深究下去就能認識到：是作者把握了中國園林藝術(shù)以及創(chuàng )作這一藝術(shù)的能工巧匠們的美學(xué)的本質(zhì)特征。葉老正是用這一美學(xué)本質(zhì)特征的思想來(lái)寫(xiě)《蘇州園林》的。有了這種認識，可以說(shuō)獲得了對教材的深刻理解。
形成對教材的獨到見(jiàn)解如果說(shuō)理解仍著(zhù)力于教材本身，那么見(jiàn)解則完全屬于評價(jià)范疇了。它是形成教學(xué)方法、藝術(shù)乃至風(fēng)格的基礎。例如，《蘇州園林》中，看似不經(jīng)意地用了“配合”一詞，其實(shí)是描繪中國園林藝術(shù)的傳神之筆，也是構成蘇州園林處處是“美術(shù)畫(huà)”而非“圖案畫(huà)”的關(guān)鍵所在。教師鉆研教材如發(fā)現并抓住這個(gè)詞，把“配合”的美學(xué)功能作為引導學(xué)生把握蘇州園林和教材的一把鑰匙，便是抓住了“文眼”。這就是見(jiàn)解。再具體來(lái)看，教材中都寫(xiě)了哪些配合呢?①首先是假山與池沼的平列配合；②竹子與花木、竹子花木與幾座小山的配合；③蜿蜒細流與恬靜池沼的互補配合；④河道與橋梁的規整配合；⑤池沼周邊與屈曲石岸的順勢配合；⑥石頭花草與奇山異水的主次配合；⑦金魚(yú)與鯉魚(yú)的顏色配合；⑧往來(lái)游魚(yú)與荷花睡蓮的動(dòng)靜配合，等等。這么美的景致配合全在于設計者和匠師們生平多閱歷，胸中有丘壑，追求的自然之趣，使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前確實(shí)得到了一幅完美的圖畫(huà)�？梢哉f(shuō)，由于“配合”，收到了一加一大于二的效果。毫無(wú)疑問(wèn)，有了對教材的獨到見(jiàn)解，引人入勝的教學(xué)設計就會(huì )產(chǎn)生。
上述三個(gè)階段反映了鉆研教材的三部曲：點(diǎn)-面-點(diǎn)。一篇課文的教學(xué)點(diǎn)或許有很多，教學(xué)中不可能面面俱到，挑選精彩的“一點(diǎn)”是教師的愿望，而這“一點(diǎn)”的確定，往往來(lái)自最初的感受。感受可能是隨意的，它是否揭示了這篇教材最主要的“一點(diǎn)”呢，須對整篇教材予以全面透徹的理解，才能驗證感受中的這“一點(diǎn)”的準確度和深刻度。這樣一個(gè)循環(huán)之后而產(chǎn)生的對教材這“一點(diǎn)”的獨到見(jiàn)解，才是富有教學(xué)性的有質(zhì)量的“一點(diǎn)”，而把教材中其余和“空白”之處由學(xué)生的感受和理解去彌補，去填滿(mǎn)，去創(chuàng )造。
對教材的深入鉆研是極其辛苦的，猶如在經(jīng)歷一次次茫�；囊吧系钠D辛跋涉──沒(méi)有人能替代我們，也沒(méi)有人能免除這種跋涉，因為我們的智慧是一種我們賴(lài)以掌握教學(xué)藝術(shù)的動(dòng)力。
二、教學(xué)目標的優(yōu)化
長(cháng)期以來(lái)，語(yǔ)文教師習慣于從文、道兩方面并列教學(xué)目標。近年來(lái)，由于受布盧姆教育目標分類(lèi)學(xué)的影響，許多教師進(jìn)行了從認知、情感、動(dòng)作技能三方面分列教學(xué)目標的嘗試。但實(shí)踐證明，這些分析式的設計都不能完整地揭示閱讀主體的心理過(guò)程，往往會(huì )造成肢解課文的弊病，而且至今還很難找到使“情感”目標具體化的有效途徑�，F代心理學(xué)的研究告訴我們，與傳統語(yǔ)文的“道”有著(zhù)密切關(guān)系的“情感”并不是獨立的心理過(guò)程，而是伴隨認知活動(dòng)產(chǎn)生的內心情感的反映，即指向實(shí)踐的傾向性。至于動(dòng)作技能，也不能簡(jiǎn)單地與動(dòng)作體系畫(huà)等號，它實(shí)際上就是實(shí)踐活動(dòng)的本身。由此不難看出，認知、情感和動(dòng)作技能既互相區別又彼此聯(lián)系。根據整體功能大于部分之和的系統論原理，制定教學(xué)目標時(shí)將三者有機地綜合在具體的行為系統之中，或許是閱讀教學(xué)目標優(yōu)化的關(guān)鍵。這里說(shuō)的“行為系統”，指的是教學(xué)目標中的“目標行為”，通常用外顯性行為動(dòng)詞表述，如復述、概括、背誦等。一個(gè)完整的教學(xué)目標，包括“目標內容”和“目標行為”兩個(gè)方面。所謂“目標內容”既是教學(xué)的起點(diǎn)(確定認知的方向)，又是教學(xué)的終點(diǎn)(學(xué)生將達到的認知水平)；而這時(shí)的“目標行為”不僅是描述能力變化的標志，而且是激勵能力變化的動(dòng)力。
例如，執教峻青的《海濱仲夏夜》，教師一般從認知、情感、動(dòng)作技能方面可以列出三四個(gè)或更多的教學(xué)目標，而筆者重點(diǎn)選擇了“依據線(xiàn)索給課文描繪的五幅畫(huà)面命名并分別概括其特征”這一目標。有人或許以為這既沒(méi)有認知能力的常規訓練要求，也沒(méi)有進(jìn)行思想教育的具體說(shuō)明，何以能承擔起閱讀教學(xué)的多種任務(wù)?
用教學(xué)論的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀的對象雖然是課文，但認識的對象卻不限于課文，而是整個(gè)閱讀實(shí)踐。其中，閱讀的實(shí)踐品質(zhì)決定著(zhù)情感的品質(zhì)；反之，情感品質(zhì)對閱讀實(shí)踐又具有動(dòng)力作用。從達標過(guò)程來(lái)看，雖然學(xué)生已具備了命名的知識，但從課文中找不到現成答案，需要在閱讀的過(guò)程中對文字材料進(jìn)行概括和推敲，這就使學(xué)生的創(chuàng )新意識和閱讀興趣趨向了一致。既要對畫(huà)面概括得名副其實(shí)，又要將特點(diǎn)表述得準確巧妙，這就必須認真研讀課文，深入思考。這時(shí)，學(xué)生正處于“憤”、“悱”狀態(tài)，需要點(diǎn)撥引導，教師及時(shí)提出了三個(gè)小目標：①畫(huà)出文中表述線(xiàn)索(光線(xiàn)、色彩的變化)的詞語(yǔ)；②從各段表示時(shí)間的詞語(yǔ)判斷所寫(xiě)景物的環(huán)境；③根據各段中的比喻句概括出畫(huà)面的特征。三個(gè)小目標相互關(guān)聯(lián)，逐步深入，為達到中心目標鋪平了道路。目標達成結果如下：
在這類(lèi)目標的達成過(guò)程中，閱讀實(shí)踐活動(dòng)與認知活動(dòng)是同時(shí)進(jìn)行的。學(xué)生積極的探究熱情無(wú)疑是認知活動(dòng)中掌握閱讀技能的直接動(dòng)力。評價(jià)達標的全過(guò)程，其成功之處不僅在于學(xué)生能為五幅畫(huà)面命名并能概括其特征，而且重要的是學(xué)生萌發(fā)了獲得這一能力的強烈愿望和積極進(jìn)取、努力達標的信念。從課堂教學(xué)的效果來(lái)看，學(xué)生在課內學(xué)到的知識和能力總是有限的，但教師如果注意并堅持優(yōu)化教學(xué)目標，不斷強化對學(xué)生學(xué)習內驅力和自信心的培養，逐步形成良好的閱讀品質(zhì)，對學(xué)生良好人格的形成將會(huì )產(chǎn)生永久性的影響。在《海濱仲夏夜》的教學(xué)中，情感作為認知的動(dòng)力因素得到了較好的體現。比如，學(xué)生不但認真地研讀了課文，而且很有感情地朗讀課文；不僅感受到了作者熱愛(ài)大自然、熱愛(ài)家鄉和人民的情感，而且聯(lián)系到寫(xiě)景地點(diǎn)──威海，在歷史上發(fā)生過(guò)的甲午海戰中犧牲的將士們把鮮血灑在了這片英雄的土地上，激發(fā)了自己的愛(ài)國情懷。由此，把閱讀評價(jià)的視野由課內延伸到了課外。
三、教學(xué)內容的優(yōu)化
優(yōu)化教學(xué)內容必須對教材進(jìn)行切合實(shí)際的加工改造。語(yǔ)文教材無(wú)非是例子，因此，對語(yǔ)文教材的加工同其他學(xué)科有明顯的不同，其基本出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生接受效果的現實(shí)性。這就要求我們擺脫教材處理過(guò)程中的習慣性思維，在加工改造教材的過(guò)程中，探索教師、教材、學(xué)生多種矛盾運動(dòng)、發(fā)展、聯(lián)系的可能性，擺脫思維單一性和程式化，避免陷入某種固定不變的思維框架，處理教材具有流暢性、靈活性和獨創(chuàng )性。
常用的處理方式有：①具體的要抽象，抽象的要具體；②深文淺教，深入淺出；③淺文深教，由淺入深；④長(cháng)文短教，“緊拉慢唱”。
從優(yōu)化教學(xué)內容的目標出發(fā)，可以把具體的文章教得抽象些，抽象的文章教得具體些。教學(xué)要“淺出”，教師駕馭理解教學(xué)內容則必須“深入”。只有“深入”，才能“淺出”�！伴L(cháng)文短教”同上述方式一樣，都屬于教師發(fā)揮能動(dòng)性，對教材內容的逆反處理，它往往可以取得出奇制勝的效果。但是任何一種處理方法，都不可能是絕對的、固定的，必須依學(xué)情的變化而變化，體現出辯證施教的認識特點(diǎn)。
例如，高中教材中選了徐遲的散文《黃山記》，課文長(cháng)達六千多字，要在一課時(shí)內完成自讀任務(wù)，“長(cháng)文”與“短教”的矛盾就顯得十分突出。這便涉及對教材的剪裁取舍，即處理好整體與局部的關(guān)系。由于“《黃山記》是一篇構思謀篇自出機杼的佳作”，不同于按空間順序用“移步換景”方法寫(xiě)的散文，因此，還需要處理好“入讀”(閱讀課文)與“出讀”(跳出課文，對此認識)的關(guān)系。施教時(shí)，重點(diǎn)安排了兩個(gè)教學(xué)環(huán)節：①抓首尾段，從局部與整體的關(guān)系入手，理清文章思路；②把課文同用“移步換景”方法寫(xiě)的散文(如《雨中登泰山》)對比，進(jìn)一步認識本文構思“自出機杼”的特點(diǎn)。
前一教學(xué)環(huán)節設計四個(gè)問(wèn)題作如下引導。①從課文首尾兩部分中找出對黃山不同稱(chēng)謂的詞語(yǔ)(“勝境”、“公園”)。②作者為什么用不同的稱(chēng)謂在文章的首尾“評價(jià)”黃山?從文中找出理由。(從歷史發(fā)展的角度反映不同時(shí)代對黃山的“認識”，從前兩部分同后兩部分的對比中可以看出。)③按照這種構思，刪去課文的二、三部分可以嗎?說(shuō)明理由。(不可以，二、三部分從登山的角度由望山興嘆到化險為夷，在對比中表現時(shí)代的變遷。)④課文中多次寫(xiě)到的開(kāi)山工、藥農和氣象工作者，與表現主題有什么關(guān)系?(由于時(shí)代的變化，勞動(dòng)人民改造、建設了黃山，使之成為“公園”，突出“換了人間”這一主題。)通過(guò)教師導讀，學(xué)生自讀、討論，很快理解、掌握了課文構思謀篇的特點(diǎn)，圖示如下。
完成了第一個(gè)教學(xué)環(huán)節，學(xué)生理解了課文是按時(shí)間(歷史發(fā)展)順序在對比中寫(xiě)景狀物、抒發(fā)感情、表現主題的，和按空間順序，用“移步換景”方法來(lái)構思謀篇完全不同。在引導學(xué)生完成第二個(gè)教學(xué)環(huán)節時(shí)，通過(guò)列表，將本文和《雨中登泰山》的構思、寫(xiě)法進(jìn)行對比，從新舊知識聯(lián)系的角度，落實(shí)本文的學(xué)習目標，強化閱讀效果。優(yōu)化教學(xué)內容的思想在《黃山記》長(cháng)文短教的過(guò)程中得以充分體現。
四、教學(xué)方法的優(yōu)化
教學(xué)方法的優(yōu)化，其核心是從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，對多種方法作出合理的選擇和靈活運用。由于閱讀教學(xué)帶有明顯的人文色彩，其進(jìn)行過(guò)程不僅是讀者和作者的閉合系統，而且是讀者和環(huán)境的開(kāi)放系統。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)方法的優(yōu)化實(shí)際上是閱讀環(huán)境的優(yōu)化，而創(chuàng )設恰當的閱讀情境則是優(yōu)化教學(xué)方法的主要途徑。教師善于創(chuàng )設各種閱讀情境，設法讓學(xué)生帶著(zhù)好奇、順應的心態(tài)進(jìn)入教材，去游覽那片新的天地。這新的天地不僅有作者賦予作品的，還有讀者的再創(chuàng )造。
依據學(xué)生的認知心理，教師在指導閱讀的不同階段創(chuàng )設相應的閱讀情境，就可以達到優(yōu)化教學(xué)方法、增強閱讀效果的目的。
(一)創(chuàng )設問(wèn)題情境──提挈全文
有價(jià)值的問(wèn)題能夠誘發(fā)思維，激發(fā)求知欲。新課起始，在整體感知課文階段精心設計能提挈全文的一組問(wèn)題，形成問(wèn)題情境，引導學(xué)生把注意力集中在文章的主旨方面，有利于學(xué)生從整體上感知課文內容，把握要點(diǎn)。
例如，教學(xué)《驛路梨花》，引入新課后，我用小黑板出示有聯(lián)系的三個(gè)問(wèn)題：①課文的開(kāi)頭、中間和結尾三次出現了“梨花”一詞，這三個(gè)“梨花”各指什么?②文中的三個(gè)“梨花”同題目中的“梨花”有什么聯(lián)系?③用“梨花”貫穿全文對表現主題有什么作用?三個(gè)問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，逐層深入，涉及課文的線(xiàn)索、內容和主題，蘊含了文章“梨花-人物-雷鋒精神”的結構思路，對學(xué)生從整體上把握全文起引導、定向作用。學(xué)生帶著(zhù)問(wèn)題讀課文很快理清了文章的結構脈絡(luò )。
問(wèn)題情境的設計，通常由幾個(gè)問(wèn)題完成。這幾個(gè)問(wèn)題在內容上緊密相連，形成梯度，便于學(xué)生以積極求索的心態(tài)深入思考。問(wèn)題的設計應具有啟發(fā)性和探索性，或揭示主題，或隱喻思路，具有提綱挈領(lǐng)的作用。
(二)創(chuàng )設活動(dòng)情境──突破重點(diǎn)
創(chuàng )設問(wèn)題情境、引導學(xué)生整體感知課文之后，從突破教學(xué)重點(diǎn)考慮，可以創(chuàng )設活動(dòng)情境，使學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，以躍躍欲試的心態(tài)參與研讀活動(dòng)，落實(shí)重點(diǎn)教學(xué)目標。
例如，學(xué)習馬南邨的《從三到萬(wàn)》，重點(diǎn)教學(xué)目標是“理解從一個(gè)故事引出論點(diǎn)的寫(xiě)法”。文中引用了明清筆記中田舍翁之子學(xué)識字的故事，借以闡明課文論點(diǎn)。因而，讀懂、理解這個(gè)故事，并能概括出其中包含的觀(guān)點(diǎn)就成為學(xué)習課文的重點(diǎn)。為此，教師創(chuàng )設了以下活動(dòng)情境：①查字典讀懂故事；②同桌相互復述故事內容，然后各組選派代表向全班同學(xué)復述；③概括故事包含的觀(guān)點(diǎn)(分點(diǎn)列出)。這樣，借助于查(字典)、讀(故事)、講(內容)、寫(xiě)(觀(guān)點(diǎn))等多種活動(dòng)方式，形成了人人參與，口、手、腦并用，多向交流的學(xué)習氛圍。在這種活動(dòng)情境中，學(xué)生以空前高漲的熱情，全身心地投入到對課文的研讀之中，不僅能流暢地復述故事，而且能準確地概括出故事包含的觀(guān)點(diǎn)。
活動(dòng)情境的創(chuàng )設，應從教學(xué)目標出發(fā)，根據學(xué)生的年齡特征和興趣愛(ài)好，選擇適宜研讀的活動(dòng)形式。
(三)創(chuàng )設想像情境──體會(huì )情感
閱讀文學(xué)作品離不開(kāi)想像，教師依據作品語(yǔ)言的描述，或者借助圖畫(huà)、音樂(lè )等，啟發(fā)學(xué)生在頭腦中再造出相應的新的形象或場(chǎng)景，獲得創(chuàng )造的愉快。
例如，教學(xué)蕭乾的散文《棗核》，為了引導學(xué)生真切體會(huì )美籍華人朋友以特殊的思鄉方式所表達的強烈的民族感情，我創(chuàng )設了下面的想像情境。
先播放臺灣著(zhù)名詩(shī)人余光中《鄉愁》一詩(shī)的錄音：
小時(shí)候／鄉愁是一枚小小的郵票／我在這頭／母親在那頭。長(cháng)大后／鄉愁是一張窄窄的船票／我在這頭／新娘在那頭。后來(lái)�。l愁是一方矮矮的墳墓／我在外頭／母親在里頭。而現在／鄉愁是一灣淺淺的海峽／我在這頭／大陸在那頭。
聽(tīng)完錄音，啟發(fā)學(xué)生想像詩(shī)中描繪的情境，說(shuō)明詩(shī)人抒發(fā)思鄉之情的寄托物是什么(寄托物是郵票、船票、墳墓、海峽)?再引導學(xué)生從課文中找出美籍華人朋友抒發(fā)思鄉之情的寄托物(把北京特有的景物──北海公園，模擬仿造在異國他鄉，還要栽種家鄉的棗樹(shù)，以寄托思鄉之情)。
最后出示北海公園的掛圖，引導學(xué)生想像：①美籍華人朋友在家中花園里仿造的“北海公園”是什么樣子?②他追憶當年在北海公園的生活可能有哪些場(chǎng)面情景(比如泛舟等)。
這樣，通過(guò)聽(tīng)錄音、讀課文、看掛圖，把學(xué)生的想像從詩(shī)中描繪的情境自然引入課文和掛圖所創(chuàng )設的情境之中。學(xué)生在講述自己頭腦中再造的情境的過(guò)程中，不僅認識了“棗核”作為題目和線(xiàn)索的匠心，而且對文章的點(diǎn)睛之筆“改了國籍，不等于就改了民族感情，而且沒(méi)有一個(gè)民族像我們這么依戀故土的”有了新的感受和體會(huì )。
創(chuàng )設想像情境，一般在教學(xué)活動(dòng)的高潮階段，主要是體會(huì )人物的感情；作品中人物感情的抒發(fā)離不開(kāi)語(yǔ)言媒體，因此，不管用何種方法把學(xué)生帶入想像情境，都不應忽視對作品語(yǔ)言的深入品味。
(四)創(chuàng )設遷移情境──舉一反三
閱讀的效果如何，必須經(jīng)過(guò)必要的遷移訓練才能得到檢驗。從認知心理來(lái)看，閱讀新課之后，簡(jiǎn)單地布置作業(yè)或機械地“一課一練”，往往會(huì )使學(xué)生身心疲憊。如果創(chuàng )設出有利于學(xué)生舉一反三的遷移情境，就會(huì )再次點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，使學(xué)生再接再厲，完成遷移訓練。
例如，學(xué)習《守財奴》一課，在學(xué)生理解了葛朗臺的性格和刻畫(huà)人物性格的多種方法后，教師創(chuàng )設了下面的遷移情境，引導認識典型人物形象的社會(huì )意義。
師：學(xué)習了本課，同學(xué)們從葛朗臺這一人物身上對當時(shí)的法國社會(huì )有了更廣泛的了解。優(yōu)秀的文學(xué)作品，是那個(gè)時(shí)代的一面鏡子，也是一個(gè)文化寶庫。無(wú)獨有偶，不少作家都塑造過(guò)守財奴的形象，用來(lái)反映社會(huì )現實(shí)。法國劇作家莫里哀寫(xiě)過(guò)一個(gè)劇本叫《吝嗇鬼》，劇中的主人公阿巴貢就是一個(gè)愛(ài)財如命的守財奴。我國的《儒林外史》中也寫(xiě)了一個(gè)守財奴嚴監生。誰(shuí)可以講一講表現阿巴貢或嚴監生極端吝嗇的細節描寫(xiě)，再同課文中的細節描寫(xiě)對照來(lái)認識。
有學(xué)生當堂講了有關(guān)嚴監生的細節描寫(xiě)，也有人講了阿巴公的細節描寫(xiě)，并同對葛朗臺的細節描寫(xiě)作了對照認識。
討論交流后，學(xué)生們仍沉浸在興奮之中。對優(yōu)秀文學(xué)作品中典型人物形象共性的擴展認識，延伸到了課外。課后，不少學(xué)生找來(lái)《吝嗇鬼》或《儒林外史》去閱讀。
創(chuàng )設閱讀情境，優(yōu)化教學(xué)方法，是一項創(chuàng )造性的工作，單憑教學(xué)經(jīng)驗是無(wú)法完成的。它們都是教學(xué)藝術(shù)的結晶，需要在實(shí)踐中不斷探索、創(chuàng )新。
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