為語(yǔ)文教學(xué)招“魂”
錢(qián)夢(mèng)龍
語(yǔ)文教學(xué)近年來(lái)在教育改革的大背景下，尤其自“新課標”頒布以來(lái)，加大了改革的力度，呈現出不少新的氣象、新的景觀(guān)，那種統得過(guò)死的、教得沉悶、學(xué)得刻板的格局正在改變；但正如列寧所說(shuō)的：“只要再多走一小步，仿佛只是向同一方向邁出的一小步，真理便會(huì )變成謬誤”。目前的情況正是如此，以致語(yǔ)文教學(xué)出現了一系列“失魂落魄”的癥狀，很有必要為它招一招“魂”。
何以見(jiàn)得？
首先，什么是“語(yǔ)文”變得有些糊涂起來(lái)了。本來(lái)是清楚的：“口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文”，“語(yǔ)文”就是口頭語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的合稱(chēng)。葉圣陶先生當年在解釋語(yǔ)文科命名的原由時(shí)就是這樣說(shuō)的。但如今卻有些不清楚了。就我所見(jiàn)到的對于“語(yǔ)文”概念的闡釋?zhuān)辽儆腥N比較流行的說(shuō)法：“語(yǔ)言和文字”“語(yǔ)言和文章”“語(yǔ)言和文學(xué)”，甚至還有主張“語(yǔ)言和文化”的。說(shuō)法、主張很多，遺憾的是迄今尚無(wú)共識。語(yǔ)文教師們教了幾十年語(yǔ)文，到頭來(lái)卻連自己教的究竟是一門(mén)什么學(xué)科都說(shuō)不清楚，真不知道是可悲還是可笑！
其次，語(yǔ)文課程的性質(zhì)，本來(lái)也是清楚的：工具性。但近年來(lái)出現了不少反對意見(jiàn)，于是一下子涌出了許多“性”，諸如“實(shí)踐性”“社會(huì )性”“時(shí)代性”“言語(yǔ)性”“語(yǔ)言性”“文學(xué)性”“審美性”“人文性”，等等等等，時(shí)至今日，似乎再談“工具性”，便是落伍了。當然，所有各種“性”主張，大多言之成理，持之有故，乃至誰(shuí)也不買(mǎi)誰(shuí)的賬。這個(gè)“定性難題”，最后由教育部制訂的語(yǔ)文“新課標”作出的權威性規定“工具性和人文性統一”而得到了解決。但似乎還沒(méi)有完全定于一尊，從各種媒體還時(shí)�？梢月�(tīng)到一些不同的聲音。至于究竟何為“工具性”？何為“人文性”？語(yǔ)文教學(xué)究竟怎樣體現二者的統一？老師們（尤其是一線(xiàn)的廣大語(yǔ)文教師）還是糊涂得很。
一個(gè)是課程的“定名”問(wèn)題，一個(gè)是課程的“定性”問(wèn)題，二者似乎都是事關(guān)語(yǔ)文教學(xué)方向性的大問(wèn)題。但近年來(lái)恰恰在這兩個(gè)大問(wèn)題上歧見(jiàn)最多，加以“應試”的沉重壓力，弄得語(yǔ)文教師們無(wú)所適從，不少語(yǔ)文老師發(fā)出了“語(yǔ)文越教越不會(huì )教”的感慨。據我有限的見(jiàn)聞，其他國家（包括一些教育發(fā)達的國家）的語(yǔ)文教育似乎都沒(méi)有遇到過(guò)像我們所遇到的這種種麻煩；于是，圍繞這兩大難題掀起的一次次熱烈爭辯，形成了我國語(yǔ)文教壇一道獨特的風(fēng)景線(xiàn)！
困惑中的老師們很想從一些研究語(yǔ)文教學(xué)的論著(zhù)中找點(diǎn)啟示，卻又跌入了理論的“迷魂陣”，結果是越找越糊涂。從某些跡象看，教育界似乎有人下定決心要用西方的教育理念和模式來(lái)“重塑”中國的語(yǔ)文教學(xué)，于是，凡本土的、傳統的經(jīng)驗和理論，便都是落后的、不科學(xué)的，甚至像葉圣陶先生這樣的一代宗師在一些人的眼里也成了語(yǔ)文教學(xué)前進(jìn)的“絆腳石”。這種狀況造成的思想混亂，反映在教學(xué)實(shí)踐上就發(fā)生了種種“失魂落魄”的現象。這有兩種情況：一種是不管你東方西方，也不管你如何定“名”定“性”，他仍然順著(zhù)“應試”的舊軌道，我行我素，抱殘守缺，這種情況大量見(jiàn)于日常的語(yǔ)文教學(xué)；另一種情況是刻意求“新”，銳意“改革”，尤其在一些“展示課”上，執教老師為了張揚“人文性”，增大教學(xué)內容的“文化含量”，于是一會(huì )兒播音樂(lè )，一會(huì )兒放圖像，一會(huì )兒正反方辯論，一會(huì )兒課本劇演出，花花哨哨，熱熱鬧鬧，但一篇課文教下來(lái)，學(xué)生讀課文仍然結結巴巴，丟三落四，如同沒(méi)有學(xué)過(guò)一樣；問(wèn)及課文語(yǔ)句，更是茫然不知所答。近年由于多媒體的廣泛運用，不少語(yǔ)文課上快餐式的“讀圖”幾乎取代了“讀文”的訓練（注），這又進(jìn)一步加重了語(yǔ)文教學(xué)失魂落魄的癥狀。問(wèn)題的嚴重性尤其在于，這種包裝亮麗華而不實(shí)的課目前正在作為某種“范式”而被紛起仿效著(zhù)。這種狀況不能不令人回憶起1958年在“突出政治”的口號下掀起的那場(chǎng)轟轟烈烈的“教育革命”，那場(chǎng)“革命”最終是以教學(xué)質(zhì)量大幅度下滑的教訓而被載入我國的教育史的。語(yǔ)文教學(xué)中盲目追風(fēng)、為求新而求新的現象似乎也超過(guò)了其他學(xué)科，這也使本來(lái)已十分惶惑的語(yǔ)文教師們更加手足無(wú)措。比如把建構主義教學(xué)模式引人語(yǔ)文教學(xué)，這確實(shí)有利于改革教師主宰一切的舊教學(xué)模式，但有些老師卻走向了另一極端：淡化乃至取消教師在指導學(xué)生學(xué)習的過(guò)程中應負的責任。比如有篇文章提出這樣的觀(guān)點(diǎn)：
教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中師生始終是平等的，不存在誰(shuí)指導誰(shuí)的問(wèn)題，教師并不一定比學(xué)生高明。教師是單腦，學(xué)生是群腦。教師不過(guò)是學(xué)生讀的一本書(shū)，……而學(xué)生也是教師要讀的一本書(shū)。（《語(yǔ)文學(xué)習》2001年第2期：《教學(xué)模式的是與非》）
這種淡化、取消教師作用和責任的傾向，目前正作為一種現代教育理念而為某些同志所津津樂(lè )道。師生之間當然應該建立一種平等對話(huà)的關(guān)系，教師確實(shí)并不處處比學(xué)生高明，確實(shí)也應該向學(xué)生學(xué)習（這些觀(guān)點(diǎn)1200多年前的韓愈老夫子就早已提出了），但教師對學(xué)生的指導是教師的專(zhuān)業(yè)地位賦予他的一種職責，教師在師范大學(xué)四年的專(zhuān)業(yè)訓練也使他具備了指導學(xué)生學(xué)習的能力，師生人格上的平等不等于專(zhuān)業(yè)地位上的平等。教學(xué)過(guò)程理所當然是教師指導學(xué)生學(xué)習的過(guò)程，一名教師如果在教學(xué)中放棄了自己作為指導者的職責，或者他并不具備指導學(xué)生學(xué)習的專(zhuān)業(yè)能力，真的很難想像課堂上會(huì )出現一種什么局面。其實(shí)，即使是在建構主義教學(xué)模式下，教師作為指導者的作用也是不能取消的。
還有些同志試圖用現代或后現代的文學(xué)或美學(xué)理論來(lái)改造語(yǔ)文閱讀教學(xué)。其中最有代表性的是“接受美學(xué)”。接受美學(xué)強調讀者與文本的對話(huà)和讀者參與作品的創(chuàng )造。在接受美學(xué)看來(lái)，文本本身的意義是“不確定”的，作品意義的發(fā)現和最后建構是由讀者完成的。而由于不同讀者的生活閱歷，審美情趣、思想修養、理解能力各不相同，因此必然形成文學(xué)接受結果的差異性、獨特性。接受美學(xué)的經(jīng)典性的名言是：“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。接受美學(xué)在崇尚個(gè)性的當代流行，無(wú)疑有其必然。但學(xué)生在語(yǔ)文課上的閱讀是在教師指導下的一種有目標的學(xué)習行為，過(guò)去統得太死，惟標準答案是從，當然必須糾正，但也不能把語(yǔ)文課內的閱讀教學(xué)和一般讀者的欣賞文學(xué)作品等同起來(lái)。學(xué)生由于知識準備和閱讀經(jīng)驗的不足，尤其在大多數學(xué)校大多數學(xué)生還缺乏必要的閱讀能力的情況下，如果沒(méi)有教師的指導，要求學(xué)生自己去“創(chuàng )造”作品，“發(fā)現”意義，就像要他們抓住自己的頭發(fā)離開(kāi)地球一樣，結果只能是亂了套！再說(shuō)“一千個(gè)哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特”（見(jiàn)賴(lài)瑞云《混飩閱讀》），“創(chuàng )造”也不能離譜太遠，例如有的學(xué)生讀了朱自清《背影》后的一大“發(fā)現”竟然是：父親違反了交通規則！這種“發(fā)現”恐怕比老師提供“標準答案”更糟塌了名作。
語(yǔ)文教學(xué)要回歸語(yǔ)文教學(xué)，首先要把語(yǔ)文教學(xué)丟失的“魂”招回來(lái)。
什么是語(yǔ)文教學(xué)的“魂”？
這就不能不回到一個(gè)根本性的問(wèn)題上：中小學(xué)究竟為什么要設置語(yǔ)文課？
縱觀(guān)古今中外的教育，無(wú)論體制有怎樣的差異，都必然把對下一代進(jìn)行民族語(yǔ)的教育放在首要的地位。因為“民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言，二者的同一性超過(guò)了人們的任何想像�！保ê楸ぬ兀┟褡逭Z(yǔ)不僅是民族精神、民族文化的最重要的載體，而且是民族精神和民族文化本身，對下一代進(jìn)行民族語(yǔ)的教育，是傳承、延續、發(fā)揚民族精神、民族文化的必然選擇，而這個(gè)任務(wù)在中小學(xué)的各門(mén)課程中毫無(wú)例外都由語(yǔ)文課承擔。換言之，中小學(xué)設置語(yǔ)文課程的目的就是為了對下一代進(jìn)行民族語(yǔ)的教育。語(yǔ)文教學(xué)，說(shuō)到底就是民族語(yǔ)教育，即母語(yǔ)教育。
民族語(yǔ)教育正是語(yǔ)文教學(xué)“魂”之所系！
參照其他國家母語(yǔ)教育的目標取向，也可以得到很好的印證。如：
法語(yǔ)教學(xué)的第一個(gè)目的是使學(xué)生能夠正確地、清楚地用現代法語(yǔ)進(jìn)行口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)的表達。第二個(gè)目的是使學(xué)生掌握構成現有法國文化的文字語(yǔ)言、文學(xué)語(yǔ)言和圖像語(yǔ)言。第三個(gè)目的是使學(xué)生掌握學(xué)習方法，培養抽象、說(shuō)理、批評的能力，培養使用和組織知識的能力。以上三個(gè)目的是相輔相成的。（法國《初級中學(xué)法語(yǔ)教學(xué)綱要》）
此外如美國、英國、俄羅斯、日本等國家的課程標準或教學(xué)大綱也都把民族語(yǔ)教育作為語(yǔ)文課程（課程名稱(chēng)各國不同，但實(shí)質(zhì)一樣）的中心目標。美國“大學(xué)人學(xué)考試協(xié)議會(huì )”（CEEB）一份報告中說(shuō)得很明確：“語(yǔ)言，無(wú)論是寫(xiě)與說(shuō)的場(chǎng)合、聽(tīng)與讀的場(chǎng)合，都構成教育的中心�！保ㄞD引自王榮生《語(yǔ)文科課程論基礎》132頁(yè)）這些國家似乎都沒(méi)有發(fā)生過(guò)關(guān)于語(yǔ)文課程的名稱(chēng)之爭，更沒(méi)有難于定性的尷尬。在他們看來(lái)，語(yǔ)文課程理所當然是對學(xué)生進(jìn)行民族語(yǔ)教育的，這是明擺著(zhù)的道理，不須論證，也毋庸置疑。
認定了民族語(yǔ)教育這個(gè)目標，那么，這些年來(lái)關(guān)于什么是“語(yǔ)文”的概念之爭就顯得毫無(wú)意義，恐怕也不會(huì )在“定性難題”上再糾纏不休，問(wèn)題一下子就變得豁然開(kāi)朗了起來(lái)。 既然是民族語(yǔ)教學(xué)，我們就必須充分重視本民族在長(cháng)期的民族語(yǔ)教學(xué)中積累的寶貴經(jīng)驗。拒絕借鑒國外的先進(jìn)經(jīng)驗和理論，是愚蠢的，但正如俄羅斯諺語(yǔ)所說(shuō)的“自己的襯衣穿起來(lái)最貼身”，借鑒畢竟只是借鑒，它決不能代替我們對自己的教學(xué)經(jīng)驗的總結和研究。這一點(diǎn)，對我們尤其重要。因為我們教的是漢語(yǔ)（漢民族語(yǔ)），它是一種完全不同于印歐語(yǔ)系的非形態(tài)語(yǔ)言，教學(xué)當然要適應漢民族語(yǔ)獨具的特點(diǎn)。首先，我們用于記錄語(yǔ)言的漢字是一種表意文字，每個(gè)字都有固定的形、音、義，必須一個(gè)一個(gè)地記，與印歐語(yǔ)系的拼音文字有著(zhù)明顯的差別。其次，它不像英語(yǔ)或法語(yǔ)那樣必須依靠嚴格的形態(tài)變化顯示句子的語(yǔ)法關(guān)系。漢語(yǔ)是一種“人治”語(yǔ)言，不是“法治”語(yǔ)言，遣詞造句主要依靠語(yǔ)感和對詞語(yǔ)的語(yǔ)境意義的把握。中國人寫(xiě)文章，即使不懂語(yǔ)法，全憑語(yǔ)感一樣可以寫(xiě)得文從字順。我國的語(yǔ)文教學(xué)從上世紀50年代以來(lái)，受蘇聯(lián)俄語(yǔ)教學(xué)的影響，試圖通過(guò)理性的分析幫助學(xué)生掌握漢民族語(yǔ)的規律，于是大講語(yǔ)法知識，進(jìn)行孤立刻板的詞句操練。幾十年的實(shí)踐已經(jīng)證明了這種不顧漢語(yǔ)特點(diǎn)、生搬外國經(jīng)驗的做法是根本行不通的。
我國傳統的民族語(yǔ)教育的經(jīng)驗，概括地說(shuō)，主要憑借對范文（它們是運用民族語(yǔ)的典范）的學(xué)習，培養學(xué)生對民族語(yǔ)的感悟能力和熱愛(ài)民族語(yǔ)的感情，并使學(xué)生在掌握民族語(yǔ)的過(guò)程中受到民族精神、民族文化的熏染；同時(shí)又通過(guò)寫(xiě)作的訓練，提高學(xué)生理解和運用民族語(yǔ)的能力。因此，讀和寫(xiě)（擴大一點(diǎn)，還包括聽(tīng)和說(shuō)）是學(xué)習民族語(yǔ)的必由之路。中小學(xué)為什么要開(kāi)設語(yǔ)文課？葉圣陶先生說(shuō)得再明白不過(guò)：“學(xué)生須能讀書(shū)，須能作文，故特設語(yǔ)文課以訓練之�！币赃_到“學(xué)生自能讀書(shū)，不待老師講，自能作文，不待老師改”的目的。語(yǔ)文教學(xué)，說(shuō)到底，就是這么回事：教會(huì )學(xué)生讀書(shū)和作文，使學(xué)生在讀和寫(xiě)的實(shí)踐中學(xué)習和掌握漢民族語(yǔ)。
讀和寫(xiě)（包括聽(tīng)和說(shuō)），作為學(xué)生在語(yǔ)文課上學(xué)習民族語(yǔ)的主要實(shí)踐方式，其中“讀”又是基礎，是根本。從語(yǔ)文課程內部的課時(shí)分配看，閱讀教學(xué)占的分量最重；語(yǔ)文教學(xué)理念的更新，也首先表現在閱讀教學(xué)的改革上。道理很簡(jiǎn)單：閱讀是學(xué)生學(xué)習民族語(yǔ)的主渠道。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)對范文的誦讀、品味、賞析，生成語(yǔ)感，積累語(yǔ)料，學(xué)習民族語(yǔ)的豐富的表現力；在此同時(shí)，也受到范文所蘊含的思想、情感、情操的熏陶。因此，正是對民族語(yǔ)的學(xué)習，充分體現了語(yǔ)文課程熏陶漸染、潛移默化的功能。這些道理是不言而喻的，不必非要通過(guò)定什么“性”才能解決。在學(xué)生學(xué)習范文的過(guò)程中，民族語(yǔ)作為一種工具，不僅是交際的工具、思維的工具，更是學(xué)生提高語(yǔ)文素養、豐富精神世界的工具（我并不認為語(yǔ)文課程必須定性，“工具性”在上世紀60年代提出有其歷史背景，今天再要堅持并無(wú)必要，但我反對人們對語(yǔ)言作為工具的偏狹理解）。我贊同前蘇聯(lián)教育家達尼洛夫的觀(guān)點(diǎn)：“本族語(yǔ)是對學(xué)生進(jìn)行普通教育的基礎。本族語(yǔ)本身包含著(zhù)使學(xué)生得到全面發(fā)展的最大可能性�！蔽乙餐夥▏鴮W(xué)者加斯東米亞拉雷的話(huà)：“學(xué)校的語(yǔ)言首先是占統治地位的文化的傳播工具。因此所謂的母語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題從來(lái)就不是一個(gè)純技術(shù)問(wèn)題�！蔽蚁�，一位語(yǔ)文教師，如果確實(shí)教得學(xué)生能夠熟練地運用民族語(yǔ)，能讀會(huì )寫(xiě)、能言善聽(tīng)，則厥功至偉，此外還有什么呢？
總之，語(yǔ)文教學(xué)認定了民族語(yǔ)教育這個(gè)目標，多一點(diǎn)對民族傳統、民族文化的尊重，也就找到了語(yǔ)文教學(xué)的“魂”。少一點(diǎn)花里胡哨，讓學(xué)生實(shí)實(shí)在在地接觸文本，實(shí)實(shí)在在地觸摸語(yǔ)言，實(shí)實(shí)在在地學(xué)會(huì )讀書(shū)和作文（包括聽(tīng)和說(shuō)），語(yǔ)文是完全可以教好的，決不會(huì )“越教越不會(huì )教”。
語(yǔ)文教學(xué)，魂兮歸來(lái)！
（注）多媒體技術(shù)的運用是語(yǔ)文教學(xué)現代化的是應有之義，但這種運用必須有助于學(xué)生對文本的閱讀和對民族語(yǔ)言的學(xué)習，而不是相反。何況語(yǔ)文教學(xué)手段的現代化還包括網(wǎng)絡(luò )信息的共享和學(xué)生學(xué)習方式的代化，目前頗為風(fēng)行多媒體演示教學(xué)僅僅是語(yǔ)文教手段現代化的一個(gè)方面而已，更不能讓它沖擊了學(xué)對民族語(yǔ)言的學(xué)習。
《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2004年第2期
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