十直中心校 劉明華
這些年來(lái)，大大小小的課程研究、教學(xué)活動(dòng)，讓一線(xiàn)教師無(wú)所適從，有時(shí)候真有點(diǎn)云里霧里，一片迷惘的感覺(jué)。反思我們的教學(xué)，隨時(shí)都在為教而教，越強調教學(xué)，越不知教學(xué)是什么，課堂是什么。這是因為，我們的教育活動(dòng)開(kāi)展得頻繁，但偏離了教育的宗旨。
每開(kāi)展一次活動(dòng)，教師的收效不大，比如剛進(jìn)行了“發(fā)展性閱讀教學(xué)模式”的探究，有了一定的成效，沒(méi)有加以深化、改進(jìn)與提高。又提出了“建立合作小組，打造高效課堂”的教學(xué)主張。課堂強調以讀的方式為主，在讀中感悟，在讀中形成語(yǔ)感，達到積累語(yǔ)言，運用語(yǔ)言。這是一種用讀來(lái)促進(jìn)語(yǔ)文涵養的形成的教學(xué)主張。最近我觀(guān)看了老教育大師支玉恒老師執教的《地震中的父與子》，支老師用平實(shí)的讀，把學(xué)生帶入了感人的語(yǔ)言中，讓學(xué)生在一遍又一遍吟誦中，感受了語(yǔ)言的魅力；在有節奏的引導中體會(huì )到了句式的妙處；在多形式的朗讀中形成了語(yǔ)言積累。有些大家在評參賽老師的課時(shí)就列舉了種種讀書(shū)形式，可見(jiàn)讀成為了語(yǔ)文課上主要學(xué)習形式�？墒�，目前的“小組學(xué)習”教學(xué)模式，主張有步驟地組織教學(xué)，必須按部就班的完成四個(gè)、五個(gè)環(huán)節，課堂的結構必須由這些環(huán)節組成。這不是和許多教育專(zhuān)家們所倡導的簡(jiǎn)單教語(yǔ)文、相素習語(yǔ)言大相徑庭嗎？所以，一線(xiàn)教師大多是急于應付，有組織者聽(tīng)課，按部就班的走環(huán)節，沒(méi)有組織者聽(tīng)課呢，按老規矩上課，這樣，周而復始，猶如邯鄲學(xué)步，收效不大�，F就目前的“小組合作學(xué)習”教學(xué)模式，談?wù)勎业耐魷\見(jiàn)。
真正有所進(jìn)步的，課堂能高效，其實(shí)還得靠鉆研教材，對課程標準深入研究，把學(xué)習目標裝進(jìn)腦子，有的放矢地進(jìn)行備課，扎實(shí)抓好基本能力培養，打好語(yǔ)文學(xué)習的堅實(shí)基礎，著(zhù)實(shí)加強語(yǔ)言的積淀，從語(yǔ)文學(xué)習材料入手，讓每位學(xué)生真正進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐，在實(shí)踐中提高語(yǔ)言運用能力，達到聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的整合訓練。
一、充分發(fā)揮小組學(xué)習對學(xué)生學(xué)習習慣的促進(jìn)作用
小組合作學(xué)習，是合作學(xué)習的推廣和深入，早在七十年代，美國就提出了合作學(xué)習的概念，合作學(xué)習改變了學(xué)生學(xué)習環(huán)境，使學(xué)生學(xué)習主動(dòng)性得到了激發(fā)，給學(xué)生創(chuàng )造了自主學(xué)習空間和時(shí)間，學(xué)生獲得學(xué)習資源的渠道也多了。學(xué)生進(jìn)行小組學(xué)習，必須建立在學(xué)習小組成形的基礎之上。所以，打磨細節就成了建立學(xué)習小組的奠基工作。學(xué)習小組的建立和完善，改變了學(xué)生的學(xué)習習慣，在一系列的小組分工、各負其職安排中，學(xué)生不管從被動(dòng)還是主動(dòng)的層面，都比以前的學(xué)習習慣有所改觀(guān)。傾聽(tīng)的習慣，評價(jià)的習慣，以及對讀、檢查、糾錯的能力，都有發(fā)展與提高。
二、努力克服小組學(xué)習形式的機械性
小組學(xué)習的教學(xué)模式，已將學(xué)習過(guò)程擬定好框架，教師只需要按照這框架去填充內容，引領(lǐng)學(xué)生走完這幾個(gè)步驟，必須按照步驟，有自學(xué)、群學(xué)，有展示，并且每個(gè)步驟不能少，甚而至于，組員發(fā)言也有規定，必須有固定的句式，一味求同，規范了回答的語(yǔ)言，匯報交流的種種形式，讓學(xué)生牢記匯報的語(yǔ)言，教師只需要把所有的問(wèn)題，交給小組成員，這樣的課堂，不是一言堂，模式化，就是熱熱鬧鬧走過(guò)場(chǎng)，把所有的讀寫(xiě)任務(wù)交給了學(xué)生，實(shí)則收獲甚微，毫無(wú)語(yǔ)文味。語(yǔ)文課堂無(wú)異于放羊式教學(xué)，教師只做了趕羊人。
不可偏指，小學(xué)生思維不是定式的，也不是以理性為主的，他們更多的是靠感性來(lái)認識的，從感性，再到理性的這樣一個(gè)提升過(guò)程。就一堂課而言，起先的認識，是出于自身的潛在意識，或者說(shuō)是大腦里的組塊對信息的本能反映，有時(shí)，他們的反映并不是完全合乎主題，或者合乎文本主旨，這就要教師對其做出分析，從他們的認識出發(fā)，設置思維的障礙，把各課的訓練點(diǎn)提綱挈領(lǐng)的傳遞給學(xué)生，引導學(xué)習的突破點(diǎn)。這樣，在有疑問(wèn)的時(shí)候進(jìn)行合作學(xué)習，在有見(jiàn)解之后進(jìn)行交流，才能在互相碰撞中提升自己的認識，形成新的問(wèn)題，在解決問(wèn)題的同時(shí)獲得自己的理解與感悟。這樣才會(huì )有顯性的進(jìn)步和隱性的進(jìn)步，不管是從學(xué)習能力上，還是語(yǔ)文素養的形成方面，都能有所促進(jìn)與提高。所以，小學(xué)生的展示，可以是一句話(huà)，可以是在教師的指導下，共同完成對文本的解讀。并不是像流水線(xiàn)一樣，工廠(chǎng)生產(chǎn)線(xiàn)一樣，環(huán)環(huán)完成得利索、干凈。最生動(dòng)的課堂，是看學(xué)生的心是不是被打動(dòng)了，是不是調動(dòng)了學(xué)生最原始的思維，是不是對他的語(yǔ)文學(xué)習有促進(jìn)，是不是興趣有所增強，看教師怎樣不留痕跡地把各環(huán)節融合在課堂，并且有實(shí)效地服務(wù)于課堂，作用于學(xué)生的發(fā)展。
三、避免小組學(xué)習結果的“標簽式”
我們每聽(tīng)一節課，都有同學(xué)這樣匯報：我是AB小組的N號，我們小組一致認為……或者是：我們經(jīng)過(guò)討論，認為……如此種種規范化的語(yǔ)言。這樣被模式化的小組學(xué)習課堂，是阻礙學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習主動(dòng)性的，是湮滅學(xué)生個(gè)性的贅言。也許有的學(xué)生，他的想法更為確切，更為有思維的活性，可就是沒(méi)有發(fā)言的機會(huì )，甚至懷疑自己的想法有偏差。對于一個(gè)小學(xué)生，他們在小組里合作探究，能把自已的意見(jiàn)發(fā)表，樂(lè )于探討就足也，并不需要有個(gè)統一的結論，也不可能達到那樣的高度，更不需要急于達到那樣的目標。當然有些內容學(xué)生通過(guò)學(xué)習是能達到那樣的效果的。尤其是語(yǔ)文課，它的課堂教學(xué)目標可以是近期的，當堂的，也可以是長(cháng)遠的，整合性的。當然，。所以，小組學(xué)習，一定不能忽視個(gè)體學(xué)習，個(gè)體學(xué)習是實(shí)踐活動(dòng)的基本形式，是真正意義的面向全體，就學(xué)習語(yǔ)言規律而言，強調的就是個(gè)體內化。課堂教學(xué)必須充分提供學(xué)生“個(gè)體學(xué)習”的時(shí)間與空間，減少不必要的中間環(huán)節，增加學(xué)生直接感知學(xué)習內容的機會(huì )，讓學(xué)生目視--口誦--手批--心想，讓閱讀內容作用于學(xué)生的多種感官，引起判斷、分析、歸納、理解、想象等一系列的心智整合活動(dòng)。在有了一定的印象和思考后，通過(guò)互相討論，可以增加課堂上的信息量，有助于學(xué)生主動(dòng)深入地學(xué)習的推進(jìn)，引發(fā)新的思考，給學(xué)生展示個(gè)性的機會(huì )。根據不同的學(xué)習內容，采用不同的小組學(xué)習形式，盡可能讓每位組員有話(huà)可說(shuō)，有意可表，的也盡量讓每位學(xué)生得到鍛煉，提高小組成員的整體水平。
教育的宗旨是什么，是讓生命充滿(mǎn)活力，生動(dòng)活潑地發(fā)展。小組學(xué)習給每個(gè)學(xué)生提供了新的土壤，而施肥的還是我們。讓小組學(xué)習成為學(xué)生暢所欲言的“演講臺”，而不要成為學(xué)生濫竽充數的庇護所；讓小組學(xué)習成為學(xué)生興味盎然的討論席，而不要成為小老師的演練場(chǎng)；成為友好互助的交流會(huì )，而不是爭奪榮耀的PK臺。教師在組織中，應有更強的把握教材的能力，更熟練的解讀文本的技能，時(shí)時(shí)對學(xué)生產(chǎn)生的疑問(wèn)進(jìn)行引導式的學(xué)習，起到“一兩撥千斤”的功力。
[采擷最大的麥穗(教師隨筆)]相關(guān)文章：
2.最大的麥穗讀后感
5.音樂(lè )教師隨筆
6.歷史教師隨筆
8.教師工作隨筆
10.揀麥穗的教案