《我最好的老師》是美國作家大衛歐文的作品，寫(xiě)的是一個(gè)叫懷特森的老師，他在課堂上把錯誤的動(dòng)物學(xué)知識“教”給了學(xué)生，讓學(xué)生們測驗都得了不及格之后，他才說(shuō)出真相。以此教育他的學(xué)生時(shí)刻保持警惕，不要認為課本和老師就永遠正確。文章短小深刻，充滿(mǎn)哲理。
到網(wǎng)上搜索了一下課文，發(fā)現此前它從未作過(guò)教材，倒是經(jīng)常被中學(xué)各年級用作閱讀材料，甚至曾在高考閱讀題中出現過(guò)。沒(méi)有任何分析評論，更沒(méi)有可以參考和借鑒的教學(xué)設想。只是獲得一個(gè)信息，對于小學(xué)五年級的學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解這篇文章并不容易。但是課總是要上得的，于是靜下心來(lái)研讀課文。
一、問(wèn)題情境：課堂成為整體
讀著(zhù)讀著(zhù)，首先想到的是：這篇文章語(yǔ)言樸實(shí)，但內涵深刻，是否可以鎖住題眼，抓住“最好”，把“為什么作者認為懷特森先生是最好的老師”作為一個(gè)大的問(wèn)題情境來(lái)探究呢？這樣就能充分體現“居高臨下”“以簡(jiǎn)馭繁”的優(yōu)勢，保證騰出較大的空間，讓學(xué)生反“客”為“主”，自己去研讀、感悟；教師也可以變“講”為“導”，更多地去關(guān)注學(xué)情，并從中相機誘導，落實(shí)訓練要求。
帶著(zhù)這個(gè)初步設想，我確定了第一稿教學(xué)思路，大致是這樣：先通過(guò)談話(huà)引入，了解每人心中對最好老師的評價(jià)標準。然后充分讀課文：研究懷特森先生到底好在哪里？把最能表現懷特森先生“好”的詞句劃下來(lái)，體會(huì )朗讀。他這樣做究竟想讓我們從中學(xué)到什么呢？在課文旁寫(xiě)寫(xiě)自己的感悟。最后教師在學(xué)生交流的基礎上適當點(diǎn)撥，總結提高。
課堂上，孩子們帶著(zhù)問(wèn)題認真研讀了課文，通過(guò)獨立思考和合作討論，把懷特森先生的高明之處逐條逐句都找出來(lái)了，也結合自身體會(huì )感悟到了他的良苦用意。大問(wèn)題似乎是解決了，但我發(fā)現他們的眼神和語(yǔ)氣始終是平淡的，看不出對這個(gè)好老師由衷的折服，看不出那種歷其事、見(jiàn)其人、聞其事般的情感共鳴。為什么這個(gè)問(wèn)題情境不能觸及孩子的心靈？
課后我想，用“問(wèn)題情境”或叫“大任務(wù)學(xué)習背景”貫穿課堂教學(xué)全過(guò)程的主線(xiàn)的方向應該是正確的，因為這樣避免了面面俱到的情節分析和煩瑣膚淺的提問(wèn)應答，學(xué)生通過(guò)自主合作探究較好地理解了懷特森先生的“好”。既然任務(wù)驅動(dòng)激發(fā)起了閱讀欲望，為什么這內驅力又沒(méi)有讓課堂真正活起來(lái)呢？
情感！一定是情感！“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀(guān)文者披文以入情�！闭Z(yǔ)文是最需要傾注情感的學(xué)科，而我設計的問(wèn)題只是從內容上去把握，顯然過(guò)于理性了。
二、矛盾沖突：課堂變得鮮活
觸動(dòng)哪根弦才能夠撥出悠揚的樂(lè )章呢？
一遍遍再讀文本，忽然，我的目光停留在一句話(huà)上：“這樣的老師算什么老師？”。也就是說(shuō)作者一開(kāi)始認為懷特森先生不算什么老師！從算不上老師到最好的老師，從非常氣憤到十分佩服，這前后評價(jià)和情感如此截然不同！“水本無(wú)華，相蕩既成漣漪；石本無(wú)火，對擊始發(fā)靈光�！焙尾痪蛷那楦袥_突入手解讀這篇文章呢？于是，這一次我打算緊緊抓住“這算什么老師──我最好的老師”這一對沖突充分激活文本。再從學(xué)生角度去推想，懷特森先生開(kāi)始時(shí)種種不可理喻，應該不難理解，因為這和他們原有的價(jià)值觀(guān)是一致的。而要感受到“這樣的老師是我最好的老師”則需要完全了解他的用意，需要重新建立價(jià)值體系，相對比較困難�；谶@樣的認識，我設計了兩個(gè)主要板塊：欲揚先抑感受“氣憤”和峰回路轉深感“佩服”。
學(xué)習一開(kāi)始，我先請同學(xué)們談?wù)劇澳銈冋J為怎樣的老師才稱(chēng)得上是最好的老師？”同學(xué)們聯(lián)系生活，說(shuō)了很多好老師的標準。想借對話(huà)調動(dòng)學(xué)生已有的生活積累，為后面學(xué)習懷特森先生不尋常做一個(gè)鋪墊。
以下是在揭題讀題以后的一段師生對話(huà)：
師：“作家大衛、歐文認為誰(shuí)是他最好的老師��？”
生：“懷特森先生”。
師：“錯了吧？作者覺(jué)得懷特森先生連個(gè)一般老師都算不上，不信，你讀讀這句話(huà)�！背鍪尽斑@種老師算什么老師？”生讀這句話(huà)。
師：這句話(huà)的言下之意是──？
生：這種老師不算什么老師。
生：這種老師不配當老師。
生：這種老師根本不符合好老師的標準。
師：“再把課題和這句話(huà)連起來(lái)讀一讀，你有什么感覺(jué)？有什么要說(shuō)的，要問(wèn)的嗎？
生：我感覺(jué)到這兩句話(huà)自相矛盾，好像不是在評價(jià)同一個(gè)老師。
生：我覺(jué)得這里作者對懷特森的看法不符合題目意思。
生：為什么對懷特森先生前后的看法怎么會(huì )有如此大差異呢？
……
正如春風(fēng)一縷便能吹皺滿(mǎn)池湖水一樣，矛盾一旦被激化，就會(huì )有神奇的力量！此時(shí)的孩子們興致盎然，思維活躍。我順勢引導他們學(xué)習第一板塊，懷特森先生究竟做了什么讓我們這么生氣，這么氣憤？
不出所料，幾分鐘后學(xué)生就紛紛舉手，爭著(zhù)發(fā)表自己的意見(jiàn)。
“懷特森先生編造上課內容，有關(guān)凱蒂旺普斯的一切都是他編造出來(lái)的。這種動(dòng)物從來(lái)沒(méi)有存在過(guò)�！�
“我是完完全全按照懷特森先生所說(shuō)的寫(xiě)卻得了個(gè)大大的紅叉。測驗不及格�！�
“班里的每個(gè)人都沒(méi)有及格，如果有一兩個(gè)有困難的同學(xué)是正常的，但全班都不合格就說(shuō)明老師的教學(xué)有問(wèn)題了”
“我們試卷的零分是要登記在他的成績(jì)記錄簿上的�！�
...
從這些滔滔不絕的發(fā)言中，我分明感到了孩子們涌動(dòng)的情思。為了再縮短學(xué)生和作者之間的情感差距，我接著(zhù)引導，“要是你的老師也編造內容來(lái)上課，你會(huì )怎么想？”“如果你認真地按照老師教的去答題，卻拿到了打滿(mǎn)紅叉的試卷，心情又會(huì )怎樣？”這些問(wèn)題有如火上澆油，再次將矛盾激化。憑借角色的換位和巧妙的假設，學(xué)生們“經(jīng)歷“了一次不尋常的打擊，“經(jīng)歷”了情感上的憤恨交加，獲得了和作者感同身受的體驗。當再次朗讀“這種老師算什么老師？”這句話(huà)時(shí)，我清楚地感受到了這種心靈的共振。
當學(xué)生還沉浸在氣憤和不解中，忽然峰回路轉：就是這樣一位不可理喻的老師，卻是我心中“最好的老師”！懷特森先生用怎樣的教導讓我們明白了原委，改變了看法呢？研讀第二板塊，解開(kāi)你心中最大的疑點(diǎn)，然后學(xué)著(zhù)用懷特森的語(yǔ)氣解釋給大家聽(tīng)�？梢赃x擇幫助，更希望能完全用自己的語(yǔ)言來(lái)表述。
我既然告訴過(guò)你們有關(guān)這種動(dòng)物的一切都沒(méi)有遺留下來(lái)，那么（），你們應該（）��！
我之所以（），是希望（）！
……
情在讀中感，理在讀中悟。就在這咀嚼詞句和轉換語(yǔ)言中，孩子們理解了匠心獨到的高明，層層深入地體會(huì )到了懷特森先生的“好”，從一堂課到每一堂課，從他的課堂到別的課堂，從課堂到課外，懷特森先生帶來(lái)的懷疑主義影響了孩子所有的學(xué)習方式。
這一次我發(fā)現孩子們的眼神是靈動(dòng)的，隨著(zhù)情感變化閃現著(zhù)不同的光芒。這讓我深深地體會(huì )到，情感既是教學(xué)內容又能支撐教學(xué)結構，既是教學(xué)目標更是教學(xué)手段。在教學(xué)中，一定要充分利用好情感這一磁場(chǎng)，只有融入情感中的知識能力，過(guò)程方法、態(tài)度價(jià)值觀(guān)，學(xué)生才會(huì )自覺(jué)自主地學(xué)習。
在這兩大板塊之后，我又想到應該增加一個(gè)拓展設計，讓學(xué)生把自己的感悟與課文融合。我作了如下設計：事實(shí)上，懷特森先生教給我們懷疑主義已經(jīng)深深植入了我的心田，變成了我人生的一部分。有一次，我把懷特森先生的事講給一位朋友聽(tīng)，他驚駭極了�！八辉撨@樣來(lái)捉弄你們的�！蹦桥笥颜f(shuō)道。我。
是啊，面對這位朋友的“驚駭”，我會(huì )怎么說(shuō)怎么做呢？拓的是課文的意蘊，展的是課文的內涵，是精神和文字可以共生的載體，我為這個(gè)設計感到滿(mǎn)意。
想象中這里應該是水到渠成的迸發(fā)。令我沒(méi)有想到的是，在課堂上，孩子們在這一環(huán)節的回答，表達卻多有雷同，文字單薄無(wú)力。究竟是什么原因造成的呢？我不得其解。
三、價(jià)值引領(lǐng)：課堂變得深刻
之后，教材的主編，著(zhù)名特級教師張化萬(wàn)老師聽(tīng)了這一課，他基本肯定了我的教學(xué)理念和設想，并向我介紹了當初把課文選進(jìn)教材的用意。他說(shuō)因為這篇課文中提到的“好老師”與我們的普遍認識是有一定差別的，課文所提倡的懷疑主義也是當下中國學(xué)生所缺乏的。把它作為教材，就是希望通過(guò)這凝聚著(zhù)作家靈感、激情和思想的文字，影響學(xué)生的情感，影響學(xué)生對世界的感受、思考，最終積淀為新的價(jià)值觀(guān)和人生觀(guān)。所以我們在教學(xué)這課的后半部分，要把如何依托文本，幫助學(xué)生構建價(jià)值觀(guān)的文章再做足、做細，這樣課堂才會(huì )有深度。
張老師說(shuō)為什么學(xué)生的交流比較單��？就是價(jià)值引領(lǐng)還沒(méi)有到位，懷疑主義還沒(méi)有長(cháng)到你班里孩子的心上去！
細細品味師傅的話(huà)，我為前面的自我滿(mǎn)足感到慚愧。我想他是想讓我明白，語(yǔ)文課上精神熏染很重要，但要用語(yǔ)文的方式來(lái)實(shí)現對精神的引領(lǐng)。
在他的指點(diǎn)下，我很快對教材的后半部分有了新的理解。第三次上課時(shí)，對于這部分的處理，我抓住了三個(gè)主要的問(wèn)題來(lái)和學(xué)生進(jìn)行對話(huà)：
“他要我們時(shí)刻保持警惕�！本烤顾屛覀円枋裁茨�？孩子們眾說(shuō)紛紜：有人說(shuō)，懷特森先生是讓我們一旦認為他錯了，或是課本上錯了，就大膽地說(shuō)出來(lái)。有人說(shuō)，時(shí)刻保持警惕就是我們樹(shù)立一種懷疑的意識，不要對任何東西只是一味地接受，也不要認為教材和老師就一定是正確的。還有人說(shuō)要學(xué)會(huì )用自己的眼睛觀(guān)察，用自己的耳朵傾聽(tīng)，用自己的大腦思考，然后作出判斷。我想通過(guò)這次對話(huà)是讓每位孩子樹(shù)立起不畏權威的意識，時(shí)時(shí)保持質(zhì)疑的意識�！吧蠎烟厣壬恼n，每一次都是不尋常的探險�！暴ぉぁ安粚こ５奶诫U”意味著(zhù)什么呢？學(xué)生猜想，也許懷特森先生的課堂上總有許多精心設計的陷阱，我們需要像探險一樣去證明自己的猜想是正確的。這也告訴我們，學(xué)習生活中也有許多東西需要用慧眼去識別，并不是一味的懷疑，一旦你提出了不同的見(jiàn)解，是需要用充分的理由和根據去證明它的。
“我們的歷史老師講著(zhù)講著(zhù)，會(huì )有人清清嗓子，說(shuō)道：‘凱蒂旺普斯�！蹦銖倪@一聲“剴蒂旺普斯”聽(tīng)出了什么？
課堂上，同學(xué)們這樣理解：
──懷特森先生用‘凱蒂旺普斯�！@個(gè)并不存在的夜行獸，曾經(jīng)給了我們一次深刻的教訓，而現在我們卻能把“剴蒂旺普斯”帶到歷史課上。說(shuō)明我們已經(jīng)學(xué)會(huì )了保持警惕，我從中聽(tīng)出了我們對懷疑主義的認同。
──聽(tīng)出了我們對歷史老師的提醒。
──聽(tīng)出了我們對自己的自信。
──聽(tīng)出了對懷特森先生的帶給我們的嶄新的懷疑主義已經(jīng)影響了我們所有的課堂學(xué)習，成了指導著(zhù)我們所有學(xué)習的方式。。
──我聽(tīng)出來(lái)了，真正的懷疑主義者，還應該有捍衛正理的勇氣和一課真誠待人的心。因為只有這樣，你才能正視著(zhù)別人的眼睛告訴他錯了。這是懷特森先生教會(huì )我們的，不管在課內還是課外關(guān)于做人的原則。
……
這三次對話(huà)引領(lǐng)學(xué)生層層遞進(jìn)地認識“懷疑主義”：真正的懷疑主義者要有時(shí)刻保持警惕的意識；但不能無(wú)謂的懷疑，要學(xué)會(huì )證明自己的觀(guān)點(diǎn)；更要有捍衛真理的勇氣和一顆真誠待人的心。隨著(zhù)這三次對話(huà)的推進(jìn)，學(xué)生逐步建立起“懷疑主義”這個(gè)新的價(jià)值觀(guān)。
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