徐志摩《再別康橋》的解讀角度

　　徐志摩赴英留學(xué)，是滿(mǎn)懷憂(yōu)國憂(yōu)民之心，充滿(mǎn)著(zhù)報效祖國的熱忱的。

　　利用文學(xué)理論來(lái)關(guān)照語(yǔ)文教學(xué)是新課改呈現的特點(diǎn)之一，但用印證文學(xué)理論的方式來(lái)處理教學(xué)，不免局限了學(xué)生的想象空間和初讀體驗。在課堂的開(kāi)始階段介紹聞一多的“三美”理論，然后直接或間接地引導學(xué)生從語(yǔ)音、意向畫(huà)面、詩(shī)歌結構來(lái)分別印證音樂(lè )美、建筑美和繪畫(huà)美。這種教學(xué)安排有一定的合理性，但我們還應該注意到，在眾多符合“三美”理論的詩(shī)歌中，《再別康橋》的獨特性在哪里?這就需要教學(xué)內容在課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)產(chǎn)生，需要體驗和理解在文本解讀中自主建構。特級教師鄭逸農的“非指示性”教學(xué)回應了上述問(wèn)題。其具體內涵是：“不指示學(xué)習目標，不指示問(wèn)題答案，引導學(xué)生根據文本特點(diǎn)(內容特點(diǎn)和形式特點(diǎn))和自身特點(diǎn)(認知特點(diǎn)、情感特點(diǎn)和心里動(dòng)作特點(diǎn))，自主選擇學(xué)習內容、確定學(xué)習目標，自主(或獨立或共同)探究問(wèn)題的答案，強調學(xué)習目標的自主性和差異性，強調問(wèn)題答案的自主性和理解多元性。在學(xué)習過(guò)程中，讓學(xué)生用自己的心靈去感悟，用自己的觀(guān)點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng )新，用自己的語(yǔ)言去表達。”其核心命題是“把人當做人”，精神內核是上述的“二不”和“四自”。

　　一、課例互鑒：鑒賞的多元角度

　　(一)目標：生成主題和預設主題

　　鄭逸農的教學(xué)目標是依據其“非指示性”教學(xué)理念而設定的，由學(xué)生來(lái)設定學(xué)習目標可指出教學(xué)內容存在很大程度的不可預設性。表面上來(lái)看，他的確未設定教學(xué)目標，但實(shí)際上，教什么在一定程度上還是可以預設的。從教學(xué)過(guò)程中我們看出學(xué)生最終確立的學(xué)習目標也基本圍繞著(zhù)詩(shī)歌的意境與情感兩個(gè)方面展開(kāi)的：如學(xué)生確定的學(xué)習主題是“語(yǔ)言，意境，情感，構思”，重點(diǎn)討論的五個(gè)問(wèn)題是“開(kāi)頭的‘輕輕’與結尾的‘悄悄’能不能對換?”;“為什么說(shuō)‘沉淀著(zhù)彩虹似的夢(mèng)?”;“‘向青草更青處漫溯’有什么深意”;“作者留戀康橋，為什么‘不帶走一片云彩’?”;“笙簫是一種樂(lè )器，為什么‘悄悄’會(huì )成為‘別離的笙簫’?”這些主題詞的確立與教學(xué)過(guò)程的的展開(kāi)都是為品味詩(shī)歌所表達的情感與意境服務(wù)的。

　　說(shuō)到《再別康橋》就不得不提新月派的三美(音樂(lè )美、建筑美、繪畫(huà)美)理論，徐志摩作為新月派的主將，將這一詩(shī)歌主張完美融合在詩(shī)歌之中，不少教師以此為核心確立教學(xué)目標。目標基本確定為：“大三美”即詩(shī)歌美、詩(shī)人美、詩(shī)情美;“小三美”即音樂(lè )美、建筑美、繪畫(huà)美，讓學(xué)生在讀美、談美和品美中真切地走進(jìn)康橋，體味徐志摩對康橋依依惜別的感情。[2]如此確定教學(xué)目標，較為常規，也易于達成，但封閉了學(xué)生閱讀的“原初體驗”，忽略了鄭逸農教學(xué)中與之配套的重要措施即“抓住轉身即逝的靈感”。

　　(二)方法：生本主線(xiàn)和理論主線(xiàn)

　　鄭逸農的教學(xué)方法體現了其“把人當做人”的核心命題和“二不”和“四自”的精神內核。從學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生解答，學(xué)生作課堂總結，教師提供閱讀體驗作為學(xué)習參照到談自己的收獲與感受。從學(xué)生的心得體會(huì )當中可以看出這節課的教學(xué)重點(diǎn)在哪，教學(xué)目標是否達到，學(xué)生的學(xué)習興趣側重在哪些方面等，這一環(huán)節既不占用過(guò)多的課堂時(shí)間，又可以很有效的了解學(xué)生的學(xué)習情況，也可以鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言概括能力。鄭逸農認為其“非指示性”教學(xué)的最大價(jià)值，或許就在這里。它是對學(xué)習個(gè)體的最大尊重，是對學(xué)生積極性、主動(dòng)性和創(chuàng )造性的最大激發(fā)。它縮小了教師的指示性，擴大了學(xué)生的自主性。以“三美”理論作為教學(xué)主線(xiàn)也有其優(yōu)勢，能更深刻地體會(huì )到《再別康橋》一詩(shī)的格律體特征、音樂(lè )化的追求以及徐志摩詩(shī)中所顯現出的“完美的形體”以及“完美的精神”。但這種單向指示的教學(xué)方式和被動(dòng)接受的學(xué)習方式不免埋沒(méi)了學(xué)生自定主題時(shí)展現出的“完美的自我”。

　　(三)環(huán)節：認知遞進(jìn)和板塊并行

　　環(huán)節的設置要突出教學(xué)重點(diǎn)，每個(gè)環(huán)節都有所要完成的任務(wù)，環(huán)節之間要有承接關(guān)系，有梯度，充分串聯(lián)教學(xué)重點(diǎn)，使教學(xué)過(guò)程向著(zhù)縱深方向發(fā)展，也就是教學(xué)過(guò)程。對于詩(shī)歌的教學(xué)過(guò)程，很多教師會(huì )分為背景介紹、詩(shī)歌鑒賞、朗誦等幾個(gè)環(huán)節。鄭逸農這節課的教學(xué)步驟為：學(xué)生自讀進(jìn)行原初體驗;確定學(xué)習主題，根據學(xué)習主題，進(jìn)行研討欣賞;學(xué)生提出問(wèn)題進(jìn)行討論，教師補充提問(wèn)，課外遷移;學(xué)生做課堂總結。大體脈絡(luò )可以概括為學(xué)生從零認知到深入分析文本。例如在“初讀體驗”環(huán)節中，先用備用紙記錄，要求做到真誠、細膩、個(gè)性化(三個(gè)要求逐級提升)，培養了學(xué)生對文本的感受力，也鍛煉了學(xué)生有感即發(fā)、真情行發(fā)的能力。格律詩(shī)的特點(diǎn)對學(xué)生的文學(xué)素質(zhì)可以說(shuō)是一種極大的挑戰和鍛煉，在“三美”教學(xué)的過(guò)程中，使學(xué)生發(fā)現并體會(huì )詩(shī)歌的意境美、音樂(lè )美、繪畫(huà)美、建筑美，進(jìn)而喚起學(xué)生的審美需求，能夠更有效地提高學(xué)生的審美趣味�！对賱e康橋》的形式、意蘊以及音樂(lè )性是完美統一的，音樂(lè )、意境、繪畫(huà)、建筑幾個(gè)板塊教學(xué)之間也應是平行并重的，體現在課堂結構中，就更傾向于并列的板塊式教學(xué)。

　　(四)朗讀：有梯度的和有針對的

　　在鄭逸農《再別康橋》教學(xué)案例中，共進(jìn)行了四次朗讀，并且每次老師都要求學(xué)生帶著(zhù)問(wèn)題進(jìn)行朗讀：前兩次是初讀，問(wèn)題是用一句話(huà)概括原初體驗;第三次是思考學(xué)習主題;最后一次研讀，分析學(xué)習主題，這次閱讀用了整整十分鐘。雖然這節課的朗讀次數相對較少，但每一次的朗讀都伴隨著(zhù)問(wèn)題，比較有效。而且從所提出的問(wèn)題來(lái)看，問(wèn)題是帶有梯度的，所以四次朗讀也是有層次有梯度的朗讀。在以“三美”為切入點(diǎn)的教學(xué)設計中，朗誦環(huán)節毫無(wú)疑問(wèn)是針對于“音樂(lè )美”研讀時(shí)的重要元素�！对賱e康橋》這首詩(shī)在整體上體現出一種柔緩、和諧的音樂(lè )性特征，讀到“輕輕” “悄悄”“油油”等疊詞時(shí)，詩(shī)歌的`韻味油然而生，依依之情躍然心頭，對于詩(shī)歌的韻腳，注意詩(shī)歌排列上回環(huán)復沓的特點(diǎn)，詩(shī)歌四行一節，詩(shī)行音節和諧，參差中押韻錯落有致，在唯美的朗讀中，音節的律動(dòng)感敲打著(zhù)每一個(gè)傾聽(tīng)者的心扉。不論是有針對的引讀還是有梯度的悟讀，都旨在學(xué)生感情得到升華，體驗自我感知與特定文本的交往過(guò)程。

　　二、彰顯人文：選擇的價(jià)值導向

　　(一)基于選文定角度

　　“非指示性”閱讀教學(xué)主要呈現的是生成性目標的取向。由于“非指示性”閱讀教學(xué)的課時(shí)多、耗時(shí)長(cháng)，教師不可能將每篇課文的各個(gè)環(huán)節上足、上滿(mǎn)。應根據選文類(lèi)型的不同、教學(xué)目標取向的不同而定。即對于諸如《再別康橋》這樣語(yǔ)言?xún)?yōu)美、意蘊深厚的“定篇”類(lèi)選文，教師可以按照“非指示性”閱讀教學(xué)的“二不”常式流程上。如學(xué)生在確定學(xué)習主題的過(guò)程中：“首先把作品內容和形式兩方面值得學(xué)習的主題都列出來(lái)，內容如(真摯的)情感、(深刻的)主題等，形式如(優(yōu)美的)語(yǔ)言、(巧妙的)構思等。”[3];而承載著(zhù)傳授基本知識、基本概念的“例文”類(lèi)選文，教學(xué)目標、教學(xué)內容則由教師來(lái)明確設定和直接傳授，但是仍然要堅持“非指示性”閱讀教學(xué)的理念中師生平等、真誠對話(huà)、自主成長(cháng)的核心原則。新月派則始終主張本質(zhì)的醇正，技巧的周密和格律的謹嚴，《再別康橋》完美的詮釋了新月詩(shī)派的美學(xué)觀(guān)點(diǎn)，因此，對于本詩(shī)的鑒賞角度，“三美”理論與“非指示性”可以互相參照，融為一體，各補所短。 　　(二)基于動(dòng)態(tài)去指示

　　“非指示性教學(xué)”在關(guān)注學(xué)生的自發(fā)體驗的同時(shí)要加強教師對課堂教學(xué)的介入，即教師要適時(shí)處理好“有為”和“無(wú)為”的關(guān)系，基于動(dòng)態(tài)去指示。“無(wú)為”就是盡量的少為，以至不為而達成目標。然而追求少為、無(wú)為必先始于有為，有為是追求無(wú)為的過(guò)程。“不指示教學(xué)目標”、“不指示問(wèn)題答案”，強調了教學(xué)的內容在課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)產(chǎn)生，強調了學(xué)生的體驗性和理解的多元性。王榮生先生認為：“‘教學(xué)目標’從操作上講，關(guān)鍵倒不在于由誰(shuí)提出，甚至也不在于怎樣提出，關(guān)鍵是要合適，要具有較高的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值。什么是合適，什么是不合適，取決于老師在現場(chǎng)作怎樣的判斷。這對教師的專(zhuān)業(yè)能力有很高的要求，從這個(gè)意義上講，老師的確要關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)非預設的一面，但整體方向，應該是努力擴大預設的范圍”[4]因此，在教學(xué)中教師要有無(wú)為和有為的智慧，課堂上，教師可以是一個(gè)用星火來(lái)燎原的火把，可以是一個(gè)穿針引線(xiàn)的向導，但絕不是庖丁解牛的操作者。無(wú)為并不是放任自流，不是事事無(wú)為、時(shí)時(shí)無(wú)為，而是要抓重點(diǎn)、抓主要矛盾，于大處、要處顯其為，該有為時(shí)則有為，該無(wú)為時(shí)則無(wú)為，教師在課上該啟發(fā)時(shí)就啟發(fā)，該糾正時(shí)就糾正。

　　(三)基于素養來(lái)反思

　　如果說(shuō)從“三美”理論角度進(jìn)行文本解讀有益于學(xué)生系統地學(xué)習《再別康橋》作為新格律詩(shī)的經(jīng)典性，即其音節的抑揚頓挫，聲調的回環(huán)反復，格式的整合對稱(chēng)，詞藻的柔美精煉，獲得語(yǔ)文素質(zhì)的提升，那么，“非指示性”教學(xué)不僅僅是語(yǔ)文素質(zhì)的培養，還涉及心理品質(zhì)的完善。面對我國中學(xué)生語(yǔ)言表達薄弱、詞匯貧乏、積累不夠的現狀，“非指示性”教學(xué)的背后，隱藏著(zhù)每一個(gè)學(xué)生語(yǔ)言能力的自我提升，從初讀體驗的有話(huà)想說(shuō)、確定主題的整合語(yǔ)言、研讀欣賞的言語(yǔ)訓練到反省結語(yǔ)時(shí)的斟酌取舍，形成了從感性到思維到語(yǔ)言到素養的提升。那么，究竟什么樣的課才是語(yǔ)文課，究竟什么樣的解讀角度才是最好的解讀角度，首先，必須要有扎實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習，在《再別康橋》中，無(wú)論哪一種角度，都要求學(xué)生分析品味“輕輕的”、“悄悄的”、“沉淀著(zhù)彩虹似的夢(mèng)”等語(yǔ)言以及詩(shī)中的眾多值得玩味的意象;其次，要學(xué)到“運用語(yǔ)言的本領(lǐng)”，不論是“三美”理論的創(chuàng )作技巧還是從初讀體驗到最后總結的自主流程，都應該讓學(xué)生學(xué)習掌握文章技法，通過(guò)創(chuàng )作環(huán)節來(lái)學(xué)習運用語(yǔ)言，不能“集中于文本內容和精神層面，卻始終徘徊于文本語(yǔ)言之外。”“語(yǔ)文教育，首先要把學(xué)生教育成有語(yǔ)文特質(zhì)的人”[5];最后，聚焦文本解讀的語(yǔ)言表達形式，品味格律詩(shī)中完美渾融的藝術(shù)表現形式，了解徐志摩的詩(shī)美主張與單純信仰，體會(huì )他在感情潮起潮落中所表現出的愛(ài)、自由和美。

　　文本解讀角度的選擇不是隨意的，而是一個(gè)由選文、學(xué)情、價(jià)值取向交互影響著(zhù)的多元機制。在《再別康橋》“三美”理論與“非指示性”兩種課例的對比關(guān)照下，基于二者各自不同的教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節以及側重點(diǎn)，需要凸顯出二者從不同解讀角度所呈現出的優(yōu)勢與特點(diǎn)。“彰顯人文是‘非知識性’閱讀教學(xué)在內容選擇上的根本價(jià)值導向”[6]。因此應力求將文學(xué)理論融合到張揚學(xué)生的自我需求、喚醒真我的教學(xué)過(guò)程、實(shí)現自我的教學(xué)目標中，讓學(xué)生立足扎實(shí)的語(yǔ)言基本功，學(xué)到“運用語(yǔ)言的本領(lǐng)”，并聚焦于文本藝術(shù)性的表達，把學(xué)生教育成真正“有語(yǔ)文特質(zhì)的人”。

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