華東師范大學(xué)教育學(xué)系鄭金洲
一創(chuàng )新教育說(shuō)法是否成立
二、創(chuàng )新能力培養中要不要突出特色
三、創(chuàng )新的突破口何在
四、創(chuàng )新與動(dòng)手操作之間呈何關(guān)系
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隨著(zhù)第三次全國教育工作會(huì )議的召開(kāi)，創(chuàng )新逐漸風(fēng)靡中華大地，不少研究者和實(shí)踐者為此而鼓噪、歡呼。然而，至少到目前為止，創(chuàng )新在教育界大體還屬于口號形態(tài)，而遠未踐行，同時(shí)蘊含的問(wèn)題也頗復雜、繁多。下文是對其中四個(gè)問(wèn)題所作的初步釋解。
一、“創(chuàng )新教育”說(shuō)法能否成立？ 返回本頁(yè)頁(yè)首
“創(chuàng )新教育”一詞至今已廣為接受，成為教育界的通用語(yǔ)言，似乎已無(wú)再深究的必要，其實(shí)不然。這個(gè)詞語(yǔ)即使從語(yǔ)言學(xué)的角度可以成立，而若考慮到現在教育的實(shí)際情景以及前所具有的教育詞匯，也還是需要做一番認真斟酌的。
“創(chuàng )新教育”的形成邏輯大致與“素質(zhì)教育”相似，即從社會(huì )的需求，分析教育應作出的回應，再推導到教育上應體現的相應的類(lèi)型。素質(zhì)教育--提高全民族的素質(zhì)靠教育，教育要在民族素質(zhì)的提高上貢獻力量，因而教育應是素質(zhì)教育；創(chuàng )新教育--知識經(jīng)濟的時(shí)代特征要求制度上創(chuàng )新、科技上創(chuàng )新，而教育是制度創(chuàng )新和科技創(chuàng )新的重要力量，因而應是創(chuàng )新教育。這種形成邏輯反映了教育界對社會(huì )政治、經(jīng)濟和文化的積極回應，也反映了社會(huì )對教育的迫切要求，但并非無(wú)懈可擊。一方面是“創(chuàng )新”產(chǎn)生的特定背景到底是什么，特定的含義到底是什么，遷移到教育，適用的范圍到底有多大，含義是否有所改變；另一方面是社會(huì )的要求向教育上的轉化，是否就是簡(jiǎn)單的復制，如同創(chuàng )新可以復制在教育上一樣，如果不是的話(huà)，需要哪些轉化環(huán)節，如此等等。這里所存在的種種前提問(wèn)題，在“創(chuàng )新教育”中都在一定程度上有意無(wú)意地被忽視了。
即便拋開(kāi)形成邏輯不談，“創(chuàng )新教育”的說(shuō)法提出以后，也勢必會(huì )引發(fā)出這樣一個(gè)問(wèn)題：它與素質(zhì)教育到底是一種什么關(guān)系？這是一個(gè)不得不問(wèn)也不得不回答的問(wèn)題，也是直接對實(shí)踐產(chǎn)生導向性的問(wèn)題。
關(guān)于這一問(wèn)題，目前存在著(zhù)以下一些不同認識。
�。�1）“創(chuàng )新教育”是對素質(zhì)教育的進(jìn)一步發(fā)展，是素質(zhì)教育的邏輯延伸。
�。�2）“創(chuàng )新教育”是素質(zhì)教育的核心，是實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵。
�。�3）“創(chuàng )新教育”是實(shí)施素質(zhì)教育的最高形式。
這三種認識貌似相近，實(shí)則殊異。
第一種認識把“創(chuàng )新教育”作為素質(zhì)教育發(fā)展的新階段、新形式，實(shí)際上意味著(zhù)“創(chuàng )新教育”可將素質(zhì)教育取而代之，兩者是一種替代關(guān)系，我們要做的是從素質(zhì)教育向“創(chuàng )新教育”轉軌（頗類(lèi)似從應試教育向素質(zhì)教育轉軌）。第二種認識把“創(chuàng )新教育”視為素質(zhì)教育的關(guān)鍵和核心，實(shí)際上意味著(zhù)“創(chuàng )新教育”與素質(zhì)教育是部分與整體的關(guān)系，是在素質(zhì)教育大背景下突出出來(lái)的創(chuàng )新成分。第三種認識把素質(zhì)教育區分為高與低、上與下，它不同于第一者，沒(méi)有把素質(zhì)教育取而代之；也不同于第二者，不是在素質(zhì)教育的“面”上彰顯創(chuàng )新這個(gè)“點(diǎn)”，而是把素質(zhì)教育分為不同層次，昨日謂之“低”，今日謂之“高”。
姑且不論這三種認識孰是孰非，至少從中反映出這樣一個(gè)問(wèn)題：如果“創(chuàng )新教育”可以成立的話(huà)，那么，它到底是素質(zhì)教育中的一種新形式呢，還是可以取代素質(zhì)教育的一種新教育形式呢？
其實(shí)，無(wú)論是在第三次全國教育工作會(huì )議上，還是在其他相關(guān)的文件中，都沒(méi)有提出“創(chuàng )新教育”這個(gè)詞語(yǔ)。換句話(huà)說(shuō)，“創(chuàng )新教育”是群眾智慧的結晶，是教育界結合中央有關(guān)政策、文件對創(chuàng )新所作出的積極反映（極少看到“創(chuàng )新哲學(xué)”“創(chuàng )新文學(xué)”“創(chuàng )新藝術(shù)”的提法）。在這背后，有一種近年來(lái)形成的思維方式在作崇：在教育中突出某一方面，就以該方面加上教育來(lái)構詞。這種構詞法簡(jiǎn)單方便，一向在教育界通行不輟，但在“創(chuàng )新”問(wèn)題上卻遭遇暗礁。因為素質(zhì)教育存在在前，創(chuàng )新只是其中的一個(gè)方面、一個(gè)重點(diǎn)，是在素質(zhì)教育的整體框架下的“以德育為核心，以創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力培養為重點(diǎn)”。既然創(chuàng )新只是素質(zhì)總體中的一個(gè)方面，就不應成為一種新的教育類(lèi)型。否則，就會(huì )出現“創(chuàng )新教育”與“素質(zhì)教育”并駕齊驅的現象，創(chuàng )新就從“重點(diǎn)”的位置躍升為“總體”“全體”的位置了。
上面的分析試圖達成這樣一種認識：“創(chuàng )新教育”難以與“素質(zhì)教育”并稱(chēng)，“創(chuàng )新”是從“素質(zhì)”母體中分娩出來(lái)的，兩者不屬同一水平、層次。
二、創(chuàng )新能力培養中要不要突出特色？ 返回本頁(yè)頁(yè)首
在以往素質(zhì)教育的實(shí)施中，大家幾乎都認同了學(xué)校要抓辦學(xué)特色的說(shuō)法，各學(xué)校都重視在某一方面突出“素質(zhì)教育”，著(zhù)重培養學(xué)生某一方面的素質(zhì)，如京劇、游泳、籃球等“特色學(xué)�！眳采�。由“素質(zhì)”中彰顯“創(chuàng )新”，不少的學(xué)校及學(xué)校領(lǐng)導都在思考：創(chuàng )新中如何進(jìn)一步突出特色？如何把原有的特色轉化為創(chuàng )新的特色？這種做法引發(fā)出了這樣一個(gè)問(wèn)題，或者說(shuō)有這樣一個(gè)前提性問(wèn)題需思考：創(chuàng )新能力培養中能不能、要不要突出某一方面的特色呢？
要回答這個(gè)問(wèn)題，首先要看看“創(chuàng )新”是什么，與原有的籠統地談的“素質(zhì)”有何不同。
“創(chuàng )新”從字面上看，是“首次出現”“初始”“前所未有”之意。它是一個(gè)相對概念，從狹義上是針對人類(lèi)社會(huì )群體而言的，即是人類(lèi)尚未論及、涉足的；從廣義上是針對一定群體和個(gè)人而言的，即相對自己來(lái)說(shuō)是“新”的，前所未有的，或相對一定群體而言是“首次出現”的。具體到學(xué)校特別是中小學(xué)來(lái)說(shuō)，應更多地著(zhù)重于個(gè)人及所屬群體而言，在教學(xué)中引導學(xué)生超越自身，超越群體，只有在這樣一個(gè)基礎上才能逐漸超越他人，超越人們現有的認識水平。
無(wú)論是哪一個(gè)層次、水平上的“新”，一般都要具備這樣一些特征：觀(guān)念的靈活性，可以很快打破原有的思維定勢，將原有的知識結構從一種形態(tài)轉化為另一種形態(tài)，思維的效率較高；思維上的流暢性，可以對一個(gè)問(wèn)題找出不同的解決問(wèn)題的思路，并能從中判斷、捕捉出最佳的方法，同一單位時(shí)間內想出的解決問(wèn)題的方法越多，思維的流暢性也就越高；認識上的新穎性，可以提出一些奇思妙想，產(chǎn)生一些解決問(wèn)題的新方法、新思路，具有獨創(chuàng )性和不可替代性。一般地說(shuō)，上述三個(gè)特征是“創(chuàng )新”的主要體現方式。除此之外，支撐創(chuàng )新的因素或者說(shuō)與創(chuàng )新相關(guān)的因素還有很多，如要達到創(chuàng )新，需要有對問(wèn)題高度的敏感性，要能在貌似沒(méi)有問(wèn)題的地方發(fā)現問(wèn)題，多問(wèn)幾個(gè)為什么；要有豁達的態(tài)度，容忍犯錯，容忍模糊的或不太精確的事物存在；要善于把握抽象的概括化的事物，如此等等。
從創(chuàng )新的這樣一些特征上看，教育上要突出某一方面的特色從何“突”起呢？思維、觀(guān)念和認識上的新穎性等，是存在于學(xué)校生活和課堂教學(xué)的各個(gè)方面的，我們不能想象創(chuàng )新可以在學(xué)校的某一方面得到張揚，而其他方面可以“按兵不動(dòng)”。如果通過(guò)抓特色就可以達到創(chuàng )新，那么傳統的“形式教育論”--認為對人的某一方面的思維訓練可以遷移到心理的其他方面--就不會(huì )成為歷史的陳?ài)E了。
“創(chuàng )新”往往是就事物的性質(zhì)而言的，與“素質(zhì)”這一寬泛的指代甚廣的概念不同，它是在“素質(zhì)”中突出出來(lái)的“特色”和“重點(diǎn)”，是在一般中突出出來(lái)的“個(gè)別”。切不可按照以往素質(zhì)教育的眼光來(lái)看待創(chuàng )新，要在頭腦中有這樣一個(gè)明確的認識：素質(zhì)教育是個(gè)整體、總體，而今天所講的“創(chuàng )新”意識和能力的培養，是總體中的特殊、整體中的部分。
退一步講，即使“創(chuàng )新”精神或能力培養中要突出特色，也不是原有素質(zhì)教育整體中的“特色”了，不是原有意義上的“特色班”“特色學(xué)�！绷�。它以整體的變革為前提，雖然可以在某一個(gè)時(shí)期內突出“創(chuàng )新”的某些方面，如創(chuàng )新態(tài)度、創(chuàng )新方法等，但它們是在創(chuàng )新總目標中分化或者說(shuō)細化出來(lái)的具體目標，是指向人的，而不只是指向學(xué)校某一方面工作的。
三、創(chuàng )新的“突破口”何在？ 返回本頁(yè)頁(yè)首
按照我們以往的思維模式，一旦某項政策出臺，某個(gè)潮流出現，常常忙于尋找一個(gè)“突破口”（也叫“抓手”）。這也許在某些情況下是適用的，而在當今教育錯綜復雜、變化不斷率鞘視玫模而在當今教育錯綜復雜、變化不定的今天，卻不見(jiàn)得還能奏效。在更多的情況下，是不存在一個(gè)“突破口”的，并且在不同的層面，存在的“突破口”也不同�！皠�(chuàng )新”正是如此?br>
許多人都覺(jué)得在創(chuàng )新精神培養中，“觀(guān)念的變革”是突破口，觀(guān)念需先行，好像觀(guān)念是一抓就靈的�？墒�，回過(guò)頭來(lái)再看一看，教育界喊了20年的觀(guān)念更新，從20世紀80年代中期大聲疾呼教育要從傳統教育走向現代教育，樹(shù)立現代化教育觀(guān)念，到90年代中期不遺余力地提倡從應試教育轉向素質(zhì)教育，形成素質(zhì)教育觀(guān)念，我們的觀(guān)念究竟改變了多少呢？這些觀(guān)念即使轉變了，又有多少落到實(shí)處了呢？！
其實(shí)，在已有的傳統中，觀(guān)念的變革是最為困難的，正如英國著(zhù)名的歷史學(xué)家湯因比所講，當一種文化接受另外一種文化的影響時(shí)，它會(huì )使另一種文化轉換為不同的光束：物質(zhì)的、宗教的、制度的、精神的，其中物質(zhì)層面變化最易，而精神層面變化最難。就此來(lái)看，在物質(zhì)、制度尚未發(fā)生改變之前，觀(guān)念的變革在一定意義上是不可能的�！拔镔|(zhì)決定意識”，沒(méi)有相應的物質(zhì)條件做前提，做保證，觀(guān)念即使一時(shí)轉變了，也會(huì )在遇到一些阻障時(shí)重新轉變回去。
但是觀(guān)念又必須要先行，否則與創(chuàng )新相應的體制就不會(huì )形成，也就是說(shuō)，必須要有一部分人把觀(guān)念先“轉”過(guò)來(lái)。那么，到底應該是哪一部分人呢？考慮到我國的國情及社會(huì )主義初級階段的性質(zhì)，這一部分人首先是教育決策部門(mén)的有關(guān)人員（理論研究者的觀(guān)念往往是最先行的，但由于他們所處的社會(huì )角色，常常不能轉化為實(shí)踐）。他們把觀(guān)念轉到創(chuàng )新上來(lái)，把“創(chuàng )新是民族進(jìn)步的靈魂”作為審視教育的標準，至關(guān)重要。在“創(chuàng )新”的導引下，大力改革我國目前的教育體制、教育評價(jià)制度，才能將創(chuàng )新真正落到實(shí)處。在以往的幾年，之所以在素質(zhì)教育實(shí)施中出現了一些不正常的現象，如“轟轟烈烈地搞素質(zhì)教育，扎扎實(shí)實(shí)地抓應試教育”，“上午搞應試，下午抓素質(zhì)”，“課內搞應試，課外抓素質(zhì)”，“兩手（應試加素質(zhì)）都要抓，兩手都要硬”，“做報告講‘素質(zhì)’，實(shí)際上抓‘應試’”，等等諸如此類(lèi)。其中既有基層教育工作者的原因，同時(shí)也有教育宏觀(guān)決策的原因。體制不改，評價(jià)標準不變，素質(zhì)教育在很大程度上也就無(wú)從談起。試問(wèn)，有哪位校長(cháng)、教師樂(lè )于冒降低升學(xué)率、丟烏紗、犯眾怒的風(fēng)險去搞素質(zhì)教育？！
可以說(shuō)，體制不變、評價(jià)模式不變，基層教育實(shí)踐工作者在創(chuàng )新問(wèn)題上幾乎無(wú)“突破口”可言。
現在大家都不再諱言教育的弊端，批判幾乎成了當今教育的主色調。在某種意義上，教育尤其是中小學(xué)教育已經(jīng)成了“過(guò)街老鼠”了。從上到下都在痛斥我們這種誤人不淺的教育，指責這種讓每一個(gè)學(xué)生都試圖逃避學(xué)習而不是樂(lè )于學(xué)習的“教育”。大家似乎都成了能診其病癥所顯、所在的郎中，而惟獨開(kāi)不出一帖良藥來(lái)。這種現象成了世紀末中國教育界的一大奇觀(guān)。決策部門(mén)在轉變觀(guān)念的前提下，對體制、評價(jià)等方面的變革，實(shí)際上可以結束當今這種不怎么正常的局面。
基層教育部門(mén)在體制、評價(jià)整體模式等變革上無(wú)能為力，并不意味著(zhù)可以退出“創(chuàng )新”領(lǐng)域（實(shí)際上也退不出），在學(xué)校范圍內其實(shí)也是大有可為的。
一方面是要切實(shí)認識到，僵化、刻板、一統是與創(chuàng )新相違的，自主、多樣化、差異性、個(gè)性化是與創(chuàng )新相應的；另一方面無(wú)論是在教學(xué)方法、課程結構、教學(xué)組織形式上都應產(chǎn)生一系列變化。例如，在課堂上可以致力于創(chuàng )設一種具有豐富反應的、給學(xué)生以心理安全的教學(xué)氣氛。教師在處理學(xué)生的行為時(shí)，注意遵循下列原則：尊重學(xué)生提出的古怪問(wèn)題；尊重學(xué)生的想象或別出心裁的念頭；讓學(xué)生知道他們的觀(guān)念是有價(jià)值的；不時(shí)讓學(xué)生做些事，但僅僅是為了練習，而不進(jìn)行評論；從因果關(guān)系上開(kāi)展評價(jià)。在給學(xué)生提供創(chuàng )造性氛圍時(shí)，要注意到：公開(kāi)地向學(xué)生表示出，他們的好奇心和探究性行為以及任何探索跡象，都是好事情；當學(xué)生在對一項活動(dòng)感興趣并非常興奮時(shí)，要允許他們按照自己的步調活動(dòng)；如果學(xué)生愿意的話(huà)，要讓學(xué)生自己開(kāi)動(dòng)腦筋想辦法；氣氛要輕松活潑；不反對猜測，特別是猜測具有一定道理的時(shí)候。
四、創(chuàng )新與動(dòng)手操作之間呈何關(guān)系？ 返回本頁(yè)頁(yè)首
在全教會(huì )文件中，將原來(lái)指代不太明晰的素質(zhì)教育做了進(jìn)一步的限定，那就是“以德育為核心，以創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力培養為重點(diǎn)”，并且還談到要注意培養學(xué)生的實(shí)際操作能力，足可見(jiàn)對實(shí)踐環(huán)節的高度重視。如此，勢必出現一個(gè)如何看待創(chuàng )新與實(shí)踐操作之間的關(guān)系問(wèn)題，以及在實(shí)踐中如何處理創(chuàng )新與動(dòng)手操作的問(wèn)題。
首先應該看到，無(wú)論是創(chuàng )新還是動(dòng)手操作，都是現有教育中忽視了的或者說(shuō)不太重視的兩個(gè)方面。我們的教育關(guān)注到了人的社會(huì )化，關(guān)注到了如何將人“塑造”成適應社會(huì )生活的人，但卻沒(méi)有能夠激發(fā)學(xué)生身上固有的創(chuàng )造潛能，沒(méi)有或極少能夠培養出世界級的科技精英、大師級的人物，教育更多地成了一股壓制創(chuàng )新、使人由多樣化變?yōu)橐唤y化的力量。同時(shí)，我們以往的教育也不大關(guān)注學(xué)生動(dòng)手能力的培養，就拿初中理、化、生這樣應該注意學(xué)生動(dòng)手操作的學(xué)科來(lái)說(shuō)，在總授課時(shí)數的430課時(shí)中，實(shí)驗課只有82課時(shí)，占19%。這樣的教育教學(xué)雖然使學(xué)生基礎知識掌握得較為牢固，但動(dòng)手操作能力明顯不足，成了知識上的“巨人”，行動(dòng)上的“矮子”，真正是應驗了我國古已有之的那句話(huà)：“君子動(dòng)口不動(dòng)手�！�
可以說(shuō)，全教會(huì )是在素質(zhì)教育的大背景下，抓住了我們當今教育中的兩個(gè)最為薄弱的環(huán)節。這兩個(gè)方面從根本上來(lái)講，不是相斥的，而是相統一的。一方面是創(chuàng )新離不開(kāi)動(dòng)手操作，另一方面是動(dòng)手操作中也會(huì )滋生出創(chuàng )新的成分。
創(chuàng )新從哪里來(lái)？它來(lái)于學(xué)生的探究，來(lái)于學(xué)生動(dòng)口、動(dòng)腦、動(dòng)手的實(shí)踐，而不是一味地從知識中來(lái)，從實(shí)質(zhì)教育論所講的“觀(guān)念的聯(lián)合”中來(lái)。
一般地說(shuō)，創(chuàng )新不是教而得之的，只有學(xué)生積極地、多方面地探索，創(chuàng )新才能逐漸成為他自身品質(zhì)的一部分。這樣，我們在教學(xué)中就需要給學(xué)生的自主活動(dòng)留有一定的空間，給學(xué)生營(yíng)造一定的問(wèn)題氛圍，讓他們從自身的活動(dòng)出發(fā)，得出種種新的看法和認識。例如，我們常常談到的可以培養學(xué)生創(chuàng )新才能的探究式學(xué)習中，就蘊含著(zhù)學(xué)生直接的體驗和親身的實(shí)踐活動(dòng)。探究式學(xué)習的操作步驟一般是這樣的：（1）明確問(wèn)題。通過(guò)設置情景，引導學(xué)生結合原有的經(jīng)驗關(guān)注有關(guān)的問(wèn)題，學(xué)生要思考：我們要解決什么問(wèn)題？為什么要探討這個(gè)或這些問(wèn)題？我們對問(wèn)題已經(jīng)有了那些了解？（2）確定探究的方向。通過(guò)從多種多樣的問(wèn)題中辨別并提煉出主要問(wèn)題，對問(wèn)題作出預測或假設，思考：我們能做什么樣的預測或假設？我們應該怎樣解釋它？應該以什么為中心展開(kāi)探究？（3）組織探究。設計、制定探究方案，明確個(gè)人任務(wù)，準備探究工具，思考：我們打算怎樣進(jìn)行探究？需要哪些信息？怎樣獲得這些信息？怎樣才能最大限度地發(fā)揮人力、物力的作用？（4）通過(guò)各種途徑、形式搜集資料，思考：我們能用什么樣的或哪些信息？這些信息與研究的問(wèn)題有什么聯(lián)系？怎樣從中發(fā)現別的信息？將以何種形式使用這些信息？（5）整理資料，對資料進(jìn)行篩選、歸類(lèi)、統計、分析、比較，思考：怎樣對獲得的信息進(jìn)行分類(lèi)？這些信息哪些是有用的，哪些是無(wú)用的？應根據什么樣的標準對信息進(jìn)行篩選和分類(lèi)？信息彼此間有什么聯(lián)系？（6）得出結論。學(xué)生要表達自己在探究中形成的見(jiàn)解，并且與他人進(jìn)行交流，思考：我們得出了什么結論？這些結論與我們的預測和假設有哪些異同？哪些證據證明了我們的結論？如果結論與預測和假設不吻合，應重新確定探究方向，擬訂方案，進(jìn)行探究。在這個(gè)過(guò)程中，通過(guò)實(shí)際的操作和思維的加工，獲得了對事物的多方面的認識，同時(shí)也形成了多方面的能力和技能。
另外，創(chuàng )新離不開(kāi)問(wèn)題解決，離不開(kāi)一系列疑難問(wèn)題的甄別�？梢哉f(shuō)，任何創(chuàng )新都是在一系列問(wèn)題解決中發(fā)展起來(lái)的，而問(wèn)題解決并不一定必然包含有創(chuàng )新。如何去進(jìn)行問(wèn)題解決，美國教育學(xué)家杜威曾提出思維的五步法：?jiǎn)?wèn)題或疑難情境，在尚未明了問(wèn)題之前，處于困惑、迷亂、懷疑的狀態(tài)；確定疑難之所在，對問(wèn)題所可能產(chǎn)生的結果予以預測，并根據預測結果進(jìn)行試驗性的解釋?zhuān)惶岢黾僭O或解決問(wèn)題的建議，利用已預測的結果，整理已獲得的材料，提出種種假設，并進(jìn)行考察、探索和分析；推斷這些解決方法可能出現的結果，根據試驗性的假設，進(jìn)一步考察事實(shí)，使假設更加一致，并與更廣范圍的事實(shí)相符合；證實(shí)、接受其中的一種解決方法，把假設當作行動(dòng)計劃，應用到當前的事態(tài)中去，以達成預期的結果，看所發(fā)生的結果是否與預料的結果相一致。他在自己的實(shí)驗學(xué)校中，也是引導學(xué)生通過(guò)這種教學(xué)過(guò)程一步步進(jìn)行問(wèn)題解決的。同他“從做中學(xué)”的思想一致，他鼓勵學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦，親自去操作某些工具，如烹調、縫紉等。在他那里，實(shí)踐操作與創(chuàng )新思維是高度一致的，而不是彼此分離、有所區別的。
就動(dòng)手操作自身來(lái)講，創(chuàng )新也是可以在其中大有作為的。例如，在教材中除了讓學(xué)生去“想一想”“說(shuō)一說(shuō)”積極調動(dòng)其思維之外，還可以設置大量“動(dòng)手做”的欄目。學(xué)生在教師的指導下，根據教材的圖示和說(shuō)明進(jìn)行操作，也頗能增進(jìn)手腦的協(xié)調性及產(chǎn)生種種奇思妙想。同樣，也可以在制作材料、活動(dòng)方式等方面有意地留出一些“空白”，讓學(xué)生因地制宜地去進(jìn)行選擇、創(chuàng )造，使課堂更加生動(dòng)活潑。
此外，創(chuàng )新與動(dòng)手操作的一致性，還表現在人的創(chuàng )造潛能的差異上。人人都具有創(chuàng )造潛能，這是為心理學(xué)界及教育學(xué)界公認的事實(shí)，但是由于先天或后天的因素，人與人之間所蘊含的創(chuàng )造潛能又可能是不同的，這也是一個(gè)為心理學(xué)界公認的事實(shí)。按照吉爾福特的說(shuō)法，“一些個(gè)體傾向于對視覺(jué)信息的具體方面感興趣，繪畫(huà)、幾何和體育課上的各種活動(dòng)提供了這方面的練習。提供聽(tīng)覺(jué)能力練習的活動(dòng)無(wú)疑包括了音樂(lè )課，而且還包括朗誦課和演講課。符號功能則在閱讀、拼寫(xiě)、數學(xué)和外語(yǔ)課上得到了操練�！庇幸恍┤说膭�(chuàng )造潛能體現在言語(yǔ)信息加工上，而有一些人的創(chuàng )造潛能則更多地體現在動(dòng)手操作上。實(shí)際上在我們周?chē)膊环@樣的善于動(dòng)手操作的人。既然素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生，既然創(chuàng )新的要求是適宜于所有學(xué)生而不是某些“精英”，在教育中給動(dòng)手操作留有較大的空間是必要且可能的。
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