黑龍江省哈爾濱市錢(qián)塘小學(xué)
○關(guān)永�！�
學(xué)生的閱讀活動(dòng)是一個(gè)特殊的認識過(guò)程。是在興趣、情感、意志等非智力因素參與下，在感知語(yǔ)言的基礎上，對字詞句篇進(jìn)行分析和綜合、比較和聯(lián)想、抽象和概括、判斷和推理的思維過(guò)程。而閱讀行為不過(guò)是思維過(guò)程的表現形式罷了。所以，我以為，閱讀教學(xué)的根本任務(wù)在于培養學(xué)生的思維能力。因此，樹(shù)立了以教材為憑借、以思維為核心、以訓練為途徑的閱讀教學(xué)思想，探索了于閱讀教學(xué)中進(jìn)行思維訓練的方法。
一、歸類(lèi)式訓練
所謂歸類(lèi)式訓練，是就訓練體系而言。即打亂教材編排序列，重新歸類(lèi)予以訓練。
1卑次惱碌乃悸誹氐愎槔�。按纵向思路憾d嵯蛩悸返牧醬蟊局仕悸凡鉅歟將所有的課文歸為兩大類(lèi)。先是分類(lèi)進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生對這樣兩種不同的思路特點(diǎn)的文章有了初步感性認識；然后交叉進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生在比較中上升為理性認識，從而懂得并掌握文章形成的一般規律及其結構的基本特點(diǎn)。
2卑次惱碌哪諶萏氐愎槔�。即笆[淳�、状捂|⑿鶚�、純S說(shuō)牟煌類(lèi)型將課文分為四大類(lèi)，分類(lèi)集中教學(xué)。而且本著(zhù)“教、扶、放”的教學(xué)原則，進(jìn)行一篇帶多篇的閱讀訓練，幫助學(xué)生認識并掌握各類(lèi)文章的規律和特點(diǎn)，以指導以后的大量閱讀實(shí)踐。在縱向思路文章的教學(xué)中，學(xué)完《我的戰友邱少云》，我指導學(xué)生閱讀《我的心事》和《中國人民站起來(lái)了》；學(xué)完《草原》，我指導學(xué)生閱讀《在祖國的藍天上》和《景陽(yáng)岡》；學(xué)完《飛奪瀘定橋》，我指導學(xué)生閱讀《十八勇士》和《魯班學(xué)藝》。使學(xué)生明了敘事一類(lèi)的課文的寫(xiě)作順序，一般是由時(shí)空變化和事情發(fā)展變化過(guò)程決定的，按時(shí)間的推移、地點(diǎn)的變換以及事情發(fā)展的階段性劃分結構，理所當然地也就是該類(lèi)課文最基本的分段方法。在橫向思路文章的教學(xué)中，學(xué)完《少年閏土》，我指導學(xué)生閱讀《憶鐵人》和《大倉老師》；學(xué)完《花潮》，我指導學(xué)生閱讀《穆老師的眼睛》；學(xué)完《濟南的冬天》，指導學(xué)生閱讀《趵突泉》；學(xué)完《養花》，我指導學(xué)生閱讀《長(cháng)城》和《種子的力》。使學(xué)生認識記人文章或者大多數散文均是由不同內容所組成，因而按事情性質(zhì)或者寫(xiě)作特點(diǎn)劃分結構，是它們最基本的分段方法。
二、變序式訓練
所謂變序式訓練，是就一篇課文的閱讀順序而言。為了盡快揭示文章中心，給學(xué)生開(kāi)辟認識生活的捷徑，同時(shí)也出于思維訓練的需要，除絕大多數的課文教學(xué)我引導學(xué)生由開(kāi)頭到結尾循序閱讀外，還根據教材的特點(diǎn)適當調整一部分課文的閱讀順序。
1蹦嫘蚴�。嫁o爸媚┒危移尾為首地閱讀�！段业膽鹩亚裆僭啤肥且詴r(shí)間結尾的。強調了邱少云犧牲的日期。實(shí)際上它應是文章的開(kāi)頭交待的內容。捕捉主題后我提問(wèn)：這件事發(fā)生在什么時(shí)間?學(xué)生立即從末段找到了答案。這樣，各段的時(shí)間一目了然，學(xué)生很順利地按時(shí)間變化順序把全文分成了四段。在教《琥珀》一文時(shí)，解題后我提問(wèn)：琥珀是什么樣子的化石?根據琥珀的樣子可以引起怎樣的聯(lián)想和推測?學(xué)生閱讀末段后予以回答。然后再循序討論前三段的內容：“形成松脂球棗形成化石棗發(fā)現琥珀”。由于閱讀順序符合認識規律，教學(xué)效果較為理想。
2鼻腥朧�。荚~紫韌黃浦氐悖繼而瞻前顧后地閱讀。學(xué)習《桂林山水》，我從二、三段(水、山的特點(diǎn))講起。學(xué)習《飛奪瀘定橋》，我指導學(xué)生直接研討“搶時(shí)間”、“攻天險”兩個(gè)重點(diǎn)段。學(xué)習《落花生》，我指導學(xué)生先研究“議花生”部分，然后再回頭引導學(xué)生討論“種花生棗收花生棗吃花生”在文章中的鋪墊作用。
3碧躍式。即調整文章結構順序，跳躍式地閱讀。講《詹天佑》一文，我是按“一段?/P> 椝畝螚椂段棗三段”這樣的閱讀順序指導學(xué)生學(xué)習的。所以這樣安排，一是因為我?/P> 求學(xué)生按這樣的思路考慮問(wèn)題：詹天佑是一個(gè)什么樣的人?他的偉大功績(jì)是什么?為什么說(shuō)京張鐵路的竣工是詹天佑愛(ài)國思想的體現?這些問(wèn)題解決了，詹天佑的形象就樹(shù)立起來(lái)了，同時(shí)一、四、二段的教學(xué)任務(wù)也就完成了。二是將三段置于最后學(xué)習。這一部分是全文的重點(diǎn)段落，利用充分的時(shí)間對學(xué)生進(jìn)行思維能力的訓練，例如理解內容，分析層次，體會(huì )句意，畫(huà)圖示意，朗讀、背誦、復述等。
在《在仙臺》一文的教學(xué)中，我運用循序式研讀全文。第一段通過(guò)“切入式”閱讀，抓住“受到優(yōu)待”的中心句上掛下連。第二段采用“跳躍式”閱讀，要求學(xué)生按所見(jiàn)、所聞、所想的描述，判斷藤野先生給魯迅先生的“最初印象”。第三段則循序對“學(xué)醫三例”逐一分析，從而引導學(xué)生認識藤野先生正直無(wú)私、毫無(wú)民族偏見(jiàn)的高尚品質(zhì)。
三、定點(diǎn)式訓練
所謂定點(diǎn)式訓練，是就確定思維訓練點(diǎn)而言。在訓練中，我依據教材特點(diǎn)，常常抓住以下兩點(diǎn)適時(shí)展開(kāi)。
1彼嘉誘發(fā)點(diǎn)。從教材的角度看，一篇課文的重點(diǎn)、特點(diǎn)，一段文字的中心句、關(guān)鍵句，以至于特有的標點(diǎn)符號，都是思維的誘發(fā)點(diǎn)。從認識的角度講，凡是學(xué)生“不能答”“不開(kāi)竅”的難點(diǎn)，都是思維的誘發(fā)點(diǎn)。問(wèn)題的思維的開(kāi)始，討論是思維的交鋒，提出問(wèn)題引思，發(fā)動(dòng)討論激思，是我于教學(xué)中帶領(lǐng)學(xué)生突破重點(diǎn)、解決難點(diǎn)、認識特點(diǎn)的基本方法。對于教師不好講、學(xué)生說(shuō)不清的地方，我則出示差異性、對比性的結論，誘發(fā)學(xué)生比較、判斷、推理，通過(guò)辯析性討論，訓練學(xué)生邏輯思維能力和辯證思維能力。學(xué)習《繁星》一課，對于“模糊”一詞在文中的含義，我提供了三種解釋?zhuān)孩僮髡哂^(guān)星時(shí)間長(cháng)，最后看不不禁了。②作者暈船，處于昏迷狀態(tài)。③作者被星天美景所陶醉，進(jìn)入夢(mèng)幻境界。學(xué)生們經(jīng)過(guò)一番爭論，最后都認為第三種解釋較為恰當。
2彼嘉轉換點(diǎn)。第一，轉換憑借對象，使學(xué)生的形象思維和抽象思維同步發(fā)展。如果說(shuō)學(xué)生于預習課中，是通過(guò)對字詞句篇的循序式閱讀，憑借語(yǔ)言文字，實(shí)現從形式到內容的感知，那么，學(xué)生于講讀課中，則是通過(guò)篇句詞字的逆序式閱讀，憑借思想內容，實(shí)現從現象思維訓練到抽象思維訓練的轉換。對于問(wèn)題的解答，我要求學(xué)生在得出結論之后，必須用具體的材料加以說(shuō)明。有的課文我還指導學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)要復述、再現復述、創(chuàng )造性復述。從教學(xué)方法上完成了從抽象思維訓練到形象思維訓練的轉移。第二，轉換探索方向，使學(xué)生的聚合思維和發(fā)散思維同步發(fā)展。就課文內容來(lái)講，大到對中心的概括，小到對字詞的識記，凡是能引起學(xué)生爭辯的地方，都可以沿著(zhù)“發(fā)散→聚合”和“聚合→發(fā)散”的兩種思維方式進(jìn)行訓練。就課文形式來(lái)講，凡是概括性描寫(xiě)或者跳躍性敘述之處，都具有發(fā)散思維的訓練價(jià)值。幾乎每篇課文我均要選其一兩點(diǎn)，引導學(xué)生各抒己見(jiàn)，幫助他們張開(kāi)想象的翅膀，在思維的天空中自由飛翔。當然，完成了上述的兩個(gè)轉換，也就為第三個(gè)轉換學(xué)生由習慣性思維向創(chuàng )造性思維的轉換，提供了訓練的可能。
《在仙臺》課堂教學(xué)實(shí)錄片斷
一、捕捉主題
師：(用幻燈出示問(wèn)題：仙臺是哪個(gè)國家的城市?課文寫(xiě)了哪幾個(gè)人物?他們的國籍和職業(yè)各是什么?)默讀課文，連貫回答。
生：仙臺是日本的一個(gè)城市。書(shū)中寫(xiě)了兩個(gè)人物，一個(gè)是中國留學(xué)生“我”，也就是魯迅，一個(gè)是日本醫學(xué)教授藤野先生。
師：這篇課文寫(xiě)的是什么事情?
生：這篇課文寫(xiě)了魯迅在日本仙臺留學(xué)期間受到了藤野先生的關(guān)懷和教誨。
〔檢查預習結果，歸納主要內容，引導學(xué)生實(shí)現從形式到內容的感知�！�
二、探索思路
師：你認為本文的思路有什么特點(diǎn)?根據什么可以把全文分為三段?
生：我認為這篇課文為橫向思路，以“我”為線(xiàn)索，寫(xiě)了三部分內容，可以按事情的性質(zhì)分為三段。(劃分段落起止，略)
生：我同意他對段落的劃分，但我認為還可以按寫(xiě)作對象的不同分段：第一段寫(xiě)魯迅先生，第二段寫(xiě)藤野先生，第三段寫(xiě)魯迅先生和藤野先生之間發(fā)生的事情。
生：我同意他們的看法，不過(guò)我想按書(shū)后三個(gè)問(wèn)題的提示，也能把課文分成同樣的三段。
〔通過(guò)分段，進(jìn)行思路訓練�！�
師：很好。三種分段方法都適用。
(學(xué)生概括段意，略)
三、研討課文
〔研討第一段〕
師：(指名朗讀后提問(wèn))找出本段的中心句。
〔“切入式”閱讀，直入重點(diǎn)〕
生：(畫(huà)出后回答)這段的中心句是“我到仙臺也頗受了這樣的優(yōu)待，不但學(xué)校不收學(xué)費，幾個(gè)職員還為我的食宿操心�！�
師：說(shuō)說(shuō)你對這個(gè)句子的理解。
生：這句話(huà)點(diǎn)出了段意，先說(shuō)魯迅先生在仙臺受到了優(yōu)待，后說(shuō)受到了什么樣的優(yōu)待。
生：一是“學(xué)校不收學(xué)費”，二是“幾個(gè)職員還為我的食宿操心”。
師：仔細閱讀課文，想一想魯迅先生到底受沒(méi)受到優(yōu)待?
〔抓住“優(yōu)待”，誘發(fā)學(xué)生思維、討論〕
生：我認為魯迅先生受到了優(yōu)待，書(shū)上寫(xiě)了，不但學(xué)校不收學(xué)費，幾個(gè)職員還為他的食宿操心。
生：我認為魯迅先生沒(méi)有受到優(yōu)待，因為他每天都要喝難以下咽的芋梗湯，住的地方也不好，蚊子可多了。
生：我認為魯迅先生既受到優(yōu)待，也沒(méi)有受到優(yōu)待。
生：這不是矛盾了嗎?
……
〔學(xué)生熱烈討論，最后統一思想，認為魯迅先生沒(méi)有受到優(yōu)待�！�
師：魯迅先生既然沒(méi)有受到優(yōu)待，又為什么說(shuō)“頗受了這樣的優(yōu)等”呢?
生：這為了說(shuō)明當時(shí)魯迅先生學(xué)習條件艱苦。
生：魯迅先生語(yǔ)言幽默、含蓄，這里的“優(yōu)待”是自我解嘲，是說(shuō)學(xué)習條件艱苦。
師：那么，我們就得給“優(yōu)待”這個(gè)詞加上一個(gè)什么標點(diǎn)？
生：(齊)引號。
〔上掛“物以希為貴”，下連“好意難卻”，略�！�
〔研討第二段〕
師：(學(xué)生默讀后提問(wèn))從外貌、聲調、衣著(zhù)三個(gè)方面找出藤野先生的特點(diǎn)。
〔引導學(xué)生“跳躍式”閱讀，抓住人物的特征�！�
生：藤野先生黑瘦、八字須、戴著(zhù)眼鏡，說(shuō)明近視。
生：他聲調緩慢而頓挫。
生：他“穿衣服太模糊”，“有時(shí)忘記帶領(lǐng)結”，“冬天一件舊外套”。
師：(出示辨析題)1閉餼浠爸械摹澳：”是看不清的意思，是說(shuō)藤野先生的衣服很臟。2閉餼浠爸械摹澳：”是隨便的意思，是說(shuō)藤野先生穿衣服不講究。3閉餼浠爸械摹澳：”是不明顯的意思，是說(shuō)藤野先生穿衣服的顏色不大分明。這三句話(huà)是對藤野先生“穿衣服太模糊”的理解，討論一下，看看哪種解釋比較合理?
〔抓住“模糊”一詞，進(jìn)行辨析性思維訓練。經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生同意第二種說(shuō)法�！�
〔研討第三段〕
師：(學(xué)生自由讀后提問(wèn))按事情性質(zhì)將此段分為三層，并擬出小標題。
生：(分層后回答)這三件事是“添改講義”“糾正解剖圖”“擔心解剖尸體”。
師：速讀“添改講義”一段，簡(jiǎn)要說(shuō)明內容。
生：藤野先生把魯迅先生叫到研究室。
生：向他要講義看。
生：魯迅先生收到講義后，“很吃了一驚，同時(shí)也感到一種不安和感激�！�
師：這是寫(xiě)魯迅激動(dòng)的心情，“吃驚”是因為
生：出乎意料，沒(méi)想到藤野先生會(huì )仔細地給他改講義，增加脫漏的地方，訂正文法的錯誤。
師：“不安”是因為棗
生：自己沒(méi)有寫(xiě)好講義感到羞愧。
生：給老師添了麻煩。
師：“感激”是因為什么？
生：受到了藤野先生的關(guān)心和幫助。
〔循序研討“糾正解剖圖”“擔心解剖尸體”兩層，略〕
四、點(diǎn)出中心
師：藤野先生是一個(gè)日本教授，對一個(gè)普通的中國留學(xué)生如此關(guān)懷、幫助、教誨，能看出他是一個(gè)什么樣的人?
〔引導學(xué)生認識藤野先生正直無(wú)私、毫無(wú)民族偏見(jiàn)的高尚品質(zhì)，略�！�
在閱讀中貫穿思維訓練
--《在仙臺》課堂教學(xué)評析
黑龍江省教育學(xué)院 錢(qián)芹書(shū)
在閱讀教學(xué)中怎樣培養學(xué)生的理解能力和思維能力?這個(gè)教學(xué)實(shí)錄為我們提供了很好的范例。教者先是從整體入手，引導學(xué)生抓住課文的主要內容，然后帶領(lǐng)學(xué)生理解課文每個(gè)部分的內容，最后引導學(xué)生明確課文的中心思想。在指導學(xué)生理解課文內容的過(guò)程中，突出了思維能力的培養。主要有以下三點(diǎn)：
第一，鼓勵思維的廣闊性。教者在指導學(xué)生分段時(shí)，不是單純地追求結論，而是鼓勵學(xué)生從不同的角度說(shuō)出分段的方法。有的從橫向思路考慮分段，有的從寫(xiě)作對象考慮分段，有的借助課后問(wèn)題考慮分段，教師都給了充分的肯定。雖然三個(gè)學(xué)生劃分的段落都是相同的，但是他們思考的角度卻不相同，可謂殊途同歸。由此說(shuō)明，教者在要求學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，不是有答則止，不但要求說(shuō)出答案，而且要求說(shuō)出思維的方法和依據。這就有利于培養學(xué)生思維的多向性和廣闊性，使學(xué)生認識到，在解決問(wèn)題的時(shí)候，可以從多種途徑去考慮，不必“從一而終”。
第二，重視思維的抽象性。這是由具體理解到抽象概括能力的訓練。教者在研討第三段時(shí)，讓學(xué)生用小標題的形式概括三層意思。這充分說(shuō)明，教者十分注意培養學(xué)生抽象概括的能力。抽象思維是較高的思維能力，它既要有具體理解的基礎，又要有提煉概括的能力。教者強調抽象思維的訓練，有利于升華學(xué)生的理解，推進(jìn)思維向更高層次發(fā)展。
第三，強調思維的準確性。在理解課文內容時(shí)，教者緊緊抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)和句子，啟發(fā)學(xué)生準確理解思想內容。比如，理解“優(yōu)待”一詞，教者先是讓學(xué)生說(shuō)出魯迅受到什么樣的優(yōu)待，然后啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步討論是不是真正的優(yōu)待，從而體會(huì )魯迅用“優(yōu)待”一詞的言外之意。當學(xué)生理解不準時(shí)，教師或追問(wèn)，或點(diǎn)撥，使學(xué)生的理解達到準確無(wú)誤。教者在指導學(xué)生理解的過(guò)程中，不是淺嘗輒止，不是似是而非，而是強調了思維的準確性。這樣做，對培養思維的嚴密性、準確性大有好處。
[思維訓練點(diǎn)滴談]相關(guān)文章：