重視思維訓練活躍數學(xué)課堂教學(xué)論文
根據新課程標準精神，我們教學(xué)的主要任務(wù)不再僅僅是積累知識、傳授知識而已，更重要的是要發(fā)展學(xué)生的思維。為此，我們必須在平時(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)中，創(chuàng )設有效的思維情境，營(yíng)造和諧的教學(xué)氛圍，使教學(xué)內容觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，誘使學(xué)生把學(xué)習活動(dòng)變成自己的精神需要，從而達到培養學(xué)生品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生思維能力的目的。下面結合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约涸跀祵W(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng )設思維情境、訓練學(xué)生思維的幾點(diǎn)做法。
一、創(chuàng )設問(wèn)題情境，訓練思維的靈活性
思維的靈活性是指思維活動(dòng)的靈活程度。它集中表現為能根據問(wèn)題的具體情況，及時(shí)改變觀(guān)察和理解的角度，揭示本質(zhì)聯(lián)系，機智地解決問(wèn)題。
小學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中容易受到思維定勢的影響，使思維活動(dòng)常常受到束縛。如果教師能根據教學(xué)內容創(chuàng )設引人入勝的問(wèn)題情境，引導學(xué)生打破常規，克服思維定勢，拓寬思維領(lǐng)域，就有可能會(huì )獲得意想不到的收獲。
例如在教學(xué)《長(cháng)方體和正方體體積的應用》時(shí)，我就創(chuàng )設了這樣一個(gè)問(wèn)題情境，先出示一個(gè)長(cháng)方體玻璃容器，然后把一個(gè)鋼球浸沒(méi)在容器內的水中，要學(xué)生求出這個(gè)鋼球的體積。學(xué)生興趣很高，但一時(shí)又說(shuō)不出答案，有學(xué)生試探說(shuō)：“能不能告訴我們球的體積公式？知道了公式，只要找到公式中未知的量，不就可以求出鋼球的體積了嗎？”聽(tīng)到這話(huà)，我馬上補充說(shuō)：“如果不告訴你們球的體積公式，能求這個(gè)鋼球的體積嗎？”學(xué)生一時(shí)被這問(wèn)題噎住了——不知道球的體積公式，怎么求鋼球的體積呢？過(guò)了一會(huì )兒，有學(xué)生提出：雖然我們不能直接求出球的體積，但是我們可以先求出水的體積。只要把玻璃容器里水面上升的體積求出來(lái)，球的體積不就求出了。這時(shí)，我問(wèn)學(xué)生：“那水面上升的體積怎么求呢？”經(jīng)過(guò)思考，有學(xué)生認為，可以先測出水面上升的高度，再從玻璃容器內部量出長(cháng)和寬后計算體積。正當學(xué)生為此感到高興時(shí)，我又問(wèn)：“那水面上升的高度怎么測呢？”有學(xué)生馬上回答道：“先記錄好原先玻璃容器里水面的高度，再測一下鋼球放入后水面的'高度，然后把這兩個(gè)高度減一減即可�！蓖ㄟ^(guò)上述教學(xué)，教師巧妙地把數學(xué)學(xué)習內容轉換成一連串具有潛在意義的問(wèn)題，不僅激發(fā)了學(xué)生探求的欲望，還提高了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，同時(shí)又訓練了學(xué)生思維的靈活性。
二、創(chuàng )設探究情境，訓練思維的深刻性
小學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)，經(jīng)常會(huì )被表面現象所迷惑，而不能抓住事物的內在規律和本質(zhì)。為了克服思維的表面性、絕對化與不求甚解的毛病，教師可創(chuàng )設探究情境，讓學(xué)生的思維過(guò)程得以充分暴露，使思維深刻。
例如在教學(xué)《克與千克》一課時(shí)，我創(chuàng )設了一個(gè)“比輕重”的情境，先讓學(xué)生看兩袋蘋(píng)果，說(shuō)說(shuō)哪一袋蘋(píng)果重。因為這兩袋蘋(píng)果明顯一袋多、一袋少，所以學(xué)生僅憑“用眼看”就能輕而易舉地區分出來(lái)。接著(zhù)我又拿出兩包看起來(lái)差不多大小的餅干，讓學(xué)生猜一猜哪包餅干重。學(xué)生們在猜測以后，我讓大家想辦法驗證自己的猜想，于是同學(xué)們便想到了“用手掂”的方法。通過(guò)掂一掂，比較出了哪包餅干重。此時(shí)我追問(wèn)學(xué)生：那每包餅干到底有多重？我們怎么才能知道呢？同學(xué)們結合自己的生活經(jīng)驗，很自然地想到了“用秤稱(chēng)”。通過(guò)本節課創(chuàng )設“比輕重”這樣一個(gè)情境，使學(xué)生逐步體會(huì )出比較物體的輕重可以通過(guò)看——掂——稱(chēng)這樣層層深入，讓學(xué)生在一步步的深入中對克和千克進(jìn)行感知，從而讓學(xué)生在快樂(lè )學(xué)習的同時(shí)，達到培養思維深刻性的目的。
三、創(chuàng )設質(zhì)疑情境，訓練思維的變通性
“任何卓有成效的發(fā)明創(chuàng )造都是從疑問(wèn)開(kāi)始的”。疑問(wèn)是思維的源泉，是創(chuàng )新的基石。教學(xué)中，教師要努力創(chuàng )設情境，為學(xué)生提供質(zhì)疑的機會(huì )，讓學(xué)生在思維中提問(wèn)，在提問(wèn)中思維，從而使學(xué)生思維的變通性得到較好地發(fā)展。
例如，在教學(xué)《分數的初步認識》一課時(shí)，我創(chuàng )設了這樣一個(gè)情境，讓學(xué)生表示下面這個(gè)正方形的1/4？
題目一出來(lái)，同學(xué)們就立刻展開(kāi)了討論，沒(méi)過(guò)多久，全班出現了好幾種表示方法，如：
這時(shí)，我問(wèn)學(xué)生：還有別的表示方法嗎？同學(xué)們一聽(tīng)，還有別的表示方法，有的表示懷疑，有的則試圖尋找其它的表示方法，過(guò)了一會(huì )兒，有學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“只要固定正方形對角線(xiàn)的交點(diǎn)，旋轉兩條對角線(xiàn)就能把這個(gè)正方形平均分成四份�！痹�(huà)音剛落，很多同學(xué)認為這是不可能的，于是我馬上因勢利導，讓學(xué)生按他的方法去試一試。結果大家發(fā)現試下來(lái)的結論居然與這位同學(xué)所說(shuō)的完全一樣。通過(guò)上述教學(xué)，不僅激發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑情緒，而且還幫助學(xué)生撥開(kāi)疑云，疏通障礙，變阻為通，真是一舉多得。
四、創(chuàng )設辨析情境，訓練思維的批判性
思維的批判性是指能夠根據事實(shí)和情況，善于獨立思考，善于發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，能對自己和別人的思維過(guò)程及結論進(jìn)行評價(jià)。教師在教學(xué)中，應該聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，對學(xué)生中存在的一些片面甚至錯誤的認識，組織學(xué)生進(jìn)行討論，開(kāi)展適當的爭辯活動(dòng)，澄清學(xué)生的模糊認識，從而訓練學(xué)生思維的批判性。
例如在教學(xué)《復合應用題》時(shí)，我向學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題，學(xué)校買(mǎi)來(lái)180米電線(xiàn)，第一次用去60米，第二次用去85米，剩下的電線(xiàn)比買(mǎi)來(lái)時(shí)短了多少米？問(wèn)題一提出，大部分學(xué)生都認為要求剩下的電線(xiàn)比買(mǎi)來(lái)時(shí)短多少米，需要先求出剩下的電線(xiàn)有多少米，然后再利用買(mǎi)來(lái)的電線(xiàn)長(cháng)度減去用去的電線(xiàn)長(cháng)度來(lái)求剩下的電線(xiàn)比買(mǎi)來(lái)時(shí)短多少米，即180－60－85＝35（米），180－35＝145（米）。不過(guò)，有一學(xué)生卻不這么認為，他說(shuō)：“解答此題不需要這么麻煩，只要將第一次用去的60米與第二次用去的85米相加就可以了�！甭�(tīng)到這話(huà)，教室里一下子炸開(kāi)了花。有的說(shuō)，沒(méi)有把給的條件都用上求得的結論是不正確的；有的說(shuō)，要求“剩下的電線(xiàn)比買(mǎi)來(lái)時(shí)短多少米”應該最后是求兩數相減，而現在最后求的是兩數相加，結論肯定是錯誤的；還有的說(shuō)，問(wèn)題要求相差多少米，而現在卻求了用去多少米，求的與問(wèn)的根本不統一，所求的結論一定是不對的。就這樣，同學(xué)們你一言我一語(yǔ)交流得非常熱烈，過(guò)了好長(cháng)時(shí)間，大家的目光才漸漸地聚集到了我這里。這時(shí)，我對全班學(xué)生說(shuō)：“大家的解法都對�！� 學(xué)生們很驚訝，為什么那位學(xué)生的解法也對呢？同學(xué)們很困惑，于是我馬上借助下圖引導學(xué)生分析此題。
通過(guò)上圖，我們可以清楚地看到，剩下的電線(xiàn)比買(mǎi)來(lái)時(shí)短的米數，其實(shí)就是第一、二次用去的米數和。至此學(xué)生們才明白原來(lái)判斷一道應用題的解法正確與否不應以某個(gè)字或某句話(huà)作為依據，而應該根據題中的數量關(guān)系。通過(guò)上述教學(xué)，不僅使學(xué)生明白了道理，消除了頭腦中的模糊概念，而且還達到了培養學(xué)生思維批判性的目的。
五、創(chuàng )設活動(dòng)情境，訓練思維的創(chuàng )造性
教師在數學(xué)教學(xué)中，應確立“活動(dòng)教學(xué)”的新理念，創(chuàng )設活動(dòng)化的學(xué)習情境。如，可根據教學(xué)內容組織學(xué)生進(jìn)行適當地操作，讓學(xué)生“做中學(xué)”、“玩中學(xué)”、“學(xué)中創(chuàng )”，可取得較好的教學(xué)效果。
例如在教學(xué)《平均分》這一概念時(shí)，我就創(chuàng )設了這樣一個(gè)活動(dòng)化的學(xué)習情境，我先發(fā)給每個(gè)學(xué)生10只小圓片，要求 “試”著(zhù)分成兩堆，沒(méi)想到這一試收獲還真不少。大多數學(xué)生對尚未教學(xué)的“平均分”知識，已有一定的感性經(jīng)驗，全班學(xué)生中雖然有15%是非平均的分法，但有85%的學(xué)生已經(jīng)應用了平均分的意義，即分成的兩堆數量同樣多。于是我馬上就平均分的學(xué)生進(jìn)行分析，結果發(fā)現等分的思路主要有以下三種：第一種是一個(gè)一個(gè)分，或兩個(gè)兩個(gè)、三個(gè)三個(gè)地分，結果每堆各5個(gè)；第二種是根據估計每堆可以分3個(gè)，結果剩下4個(gè)，接著(zhù)每堆再分2個(gè)，得到的結果也是每堆5個(gè)；第三種是從10個(gè)圓片中取出4個(gè)作為一堆，這時(shí)剩下的另一堆是6個(gè)，通過(guò)比較6個(gè)比4個(gè)多2個(gè)，則從多的一堆中取出1個(gè)，補到少的一堆中去。這些別具一格的“平均分”方法，只有在學(xué)生動(dòng)手的前提下，結合合理的想象所得到的特殊收獲。這樣的操作活動(dòng)，學(xué)生不但學(xué)到了“平均分”的概念，并且進(jìn)一步豐富和發(fā)展了“平均數”的內涵。同時(shí)，學(xué)生的創(chuàng )造性思維在這一情境中也得到了充分的發(fā)展。
總之，學(xué)生思維能力的培養是一個(gè)長(cháng)期的復雜過(guò)程，需要我們數學(xué)教師在日常的教學(xué)中精心設計，適時(shí)組織，充分發(fā)揚教學(xué)民主，像春雨潤物般的滲透，才能取得一些成效。
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