北京師范大學(xué)學(xué)報編輯部 劉 偉
字詞教學(xué)是基礎教育語(yǔ)文教學(xué)中最重要的一項內容，但字詞教學(xué)的低效率一直困擾著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。我國廣大教育工作者為解決這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了不懈的探索，以期建構符合青少年思維發(fā)展水平的科學(xué)識字教學(xué)方法，從而提高識字教學(xué)的效率。在教學(xué)實(shí)踐中，集中識字和分散識字的成功經(jīng)驗推動(dòng)了識字教學(xué)研究的發(fā)展，而當前形式多樣的字理教學(xué)的成效也已獲得了教育實(shí)踐工作者的共識。不難看出，在實(shí)踐中都取得實(shí)效的集中識字和分散識字教學(xué)方法在形式上正好是對立的，因此，用基礎科學(xué)的理論成果來(lái)闡釋這兩種方法的合理性與局限性，并使之統一在一個(gè)科學(xué)的理論機制之下，是構建科學(xué)語(yǔ)文識字方法的研究思路。隨著(zhù)認知心理學(xué)特別是閱讀心理學(xué)研究的新進(jìn)展，心理學(xué)界也取得了不少中文字詞認知的實(shí)驗室成果。因而，用認知心理學(xué)和閱讀心理學(xué)研究的共識成果來(lái)整合識字教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗，探索字詞識別的規律，找出一條形式和內容一致的科學(xué)識字教學(xué)方法已成為可能。
一、集中識字教學(xué)法及莫取得成效的心理學(xué)解釋
集中識字教學(xué)法源于1958年遼寧省黑山縣北關(guān)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐。集中識字法可以說(shuō)是歸類(lèi)識字，基本的方法有形聲字歸類(lèi)、基本字帶字和形近字歸類(lèi)三種。形聲字歸類(lèi)教學(xué)法充分利用了形聲構字規律，將形聲字歸類(lèi)，讓學(xué)生認識形聲構字規律，如教學(xué)生學(xué)習“青--清、晴、情、精、靜”一組字，使他們知道這一組字的共同點(diǎn)是都有表音的聲旁“青”，加上不同的表義的形旁就構成了這幾個(gè)字�；咀謳ё志褪峭ㄟ^(guò)給基本字加偏旁部首的辦法引導學(xué)生利用基本字學(xué)字、記字，如“主”是“住”“柱”“往”一組字的基本字，其關(guān)鍵在于利用一組字的相同部分組成字串，突出其不同的偏旁部首，通過(guò)分析比較，強化記憶字的不同部分，以識記生字。形近字（橋--嬌）歸類(lèi)法是抓住一組字字形的相同部分，突出其不同點(diǎn)來(lái)記住生字。由此看來(lái)，集中識字教學(xué)法是基于漢字字形的構成特征，把形旁或聲旁等一致的漢字進(jìn)行歸類(lèi)，指導學(xué)生在識字時(shí)分析、比較一組字的異同點(diǎn)，概括出一組字的字形規律進(jìn)行識字，注重的是漢字的生成性特征。從漢字本身的特點(diǎn)看，絕大部分結構復雜的漢字是由結構簡(jiǎn)單筆畫(huà)數少的漢字或部件充當其義符、聲符或其他成分而構成的。以聲符為例，北京師范大學(xué)心理系統計了北京市小學(xué)語(yǔ)文12冊課本，做聲符的部件共有2011個(gè)，其中1850個(gè)聲符是獨立成字的，占92％。根據閱讀認知心理的研究成果作進(jìn)一步的分析，我們發(fā)現集中識字教學(xué)法自覺(jué)不自覺(jué)地符合了人們的記憶規律，符合了人的主體建構生成思想。在集中識字過(guò)程中，形旁、聲旁、部件和作為構字成分的簡(jiǎn)單字被視為一個(gè)心理認知單元在單位時(shí)間內得到了有效重復，容易產(chǎn)生過(guò)度學(xué)習。我們研究發(fā)現，在SOA（兩種刺激不同步呈現時(shí)間）較短時(shí)，成分字對高頻合體字沒(méi)有啟動(dòng)作用而對低頻合體字有顯著(zhù)的啟動(dòng)作用。這個(gè)結果說(shuō)明，高頻整字識別，低頻字分解識別，因此漢字的知覺(jué)單元形成是一個(gè)生成建構的過(guò)程。由于漢字本身在形式上就起源來(lái)說(shuō)是一種抽象符號，因此對具有一定言語(yǔ)水平但抽象邏輯思維初步發(fā)展的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，字形的學(xué)習是識字教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)。余賢君等對小學(xué)識字教學(xué)難點(diǎn)的調查表明，低年級的難點(diǎn)主要集中在字形（占54．4％），且在常見(jiàn)字形錯誤分類(lèi)中，低年級部件錯誤高達50％。這個(gè)研究結果事實(shí)上注釋了注重字形教學(xué)的集中識字法在低年級教學(xué)實(shí)踐中獲得成功的合理性和科學(xué)性。
從以上的分析可以看出，集中識字教學(xué)法注重字形的字理生成聯(lián)系，便于小學(xué)生對漢字字形的學(xué)習記憶鞏固，因而能獲得較好的教學(xué)效果。但識字教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生看到漢字能知道字義。有調查研究表明，北京市64．3％的小學(xué)語(yǔ)文教師認為字義是小學(xué)識字教學(xué)的難點(diǎn)，且相對于低年級小學(xué)生來(lái)說(shuō)，中、高年級的小學(xué)生識字教學(xué)的難點(diǎn)在字義（分別占88.9％和87.5％）。因此，集中識字教學(xué)法常常會(huì )導致小學(xué)生實(shí)際掌握漢字的鞏固率不高，容易加大別字或近旁錯誤的出現，如把“在”用成“再”，把“是”用成“事”等。上述的調查發(fā)現，低年級小學(xué)生近青錯誤占到常見(jiàn)字義錯誤類(lèi)型的87.9％，高年級也占到58.8％。集中識字教學(xué)班培養的主要是學(xué)生字形的類(lèi)比推理能力，而忽視了其他能力的培養。這說(shuō)明集中識字教學(xué)的成效有局限性。由于字義教學(xué)應是也必然是小學(xué)識字教學(xué)的重點(diǎn)，再加上集中識字教學(xué)方法的實(shí)踐缺陷，促使重視字義教學(xué)的分散識字法的應運而生。
二、分散識字教學(xué)法及其在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中取得實(shí)效的心理學(xué)解釋
分散識字教學(xué)法的創(chuàng )始者是我國著(zhù)名基礎教育家斯霞，她在20世紀60年代南京師大附小的分散識字教學(xué)實(shí)踐極大地豐富了我國語(yǔ)文識字教學(xué)方法的研究。分散識字教學(xué)法注重生字字義的情景創(chuàng )設，提倡在詞中、句子中、課文情景中進(jìn)行生字教學(xué)，使字不離詞、詞不離句、句不離篇章，使生字字義在生動(dòng)形象的語(yǔ)言環(huán)境中凸現出來(lái)。分散識字教學(xué)的這種做法符合兒童從形象思維向抽象思維發(fā)展的規律，注重兒童思維的形象特點(diǎn)，便于兒童在新舊知識經(jīng)驗意義之間建立聯(lián)系。心理學(xué)的實(shí)驗室研究發(fā)現（ Coffins＆ quillian，1969；Just＆carpent,1978;Norris,1978；Norris，1986；等），字詞的內容特征的心理貯存是有規律的，或按概念的種屬關(guān)系進(jìn)行有層次、有等級的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò )結構貯存，或按某種內容維度并行等第貯存。張欽和張必隱（1997）還在中文認知研究中發(fā)現，中文字詞認知存在具體性效應。具體性效應指的是具體詞比抽象詞識別得快。語(yǔ)言認知心理研究的這些發(fā)現說(shuō)明，字詞語(yǔ)義的心理貯存是按從具體到抽象的社會(huì )生活經(jīng)驗的意義維度進(jìn)行的，因此，分散識字教學(xué)注重按字義的字理聯(lián)系指導學(xué)生進(jìn)行識字活動(dòng)，充分尊重兒童的思維發(fā)展水平特點(diǎn)，符合人類(lèi)語(yǔ)言認知的一般規律，可以也必然會(huì )取得巨大的成效。
由于分散識字教學(xué)與集中識字教學(xué)在形式上是矛盾的，我們通過(guò)以上的分析不難發(fā)現，分散識字教學(xué)不僅不能在理論上解釋集中識字教學(xué)所取得的巨大成效，而且不能解決字形是低年級小學(xué)生識字教學(xué)難點(diǎn)的這一實(shí)際問(wèn)題。因此，分散識字教學(xué)法有其自身固有的局限性。
當前各地實(shí)行的形式多樣的字理教學(xué)法，或是突出了集中識字教學(xué)的漢字生成性形象特征，或是突出了字義聯(lián)系的形象性特征，盡管取得了一定的教學(xué)效果，但并沒(méi)有從根本上統一集中識字和分散識字教學(xué)形式上的不一致性。
與語(yǔ)文字詞教學(xué)密切相關(guān)的語(yǔ)言認知心理學(xué)的兩個(gè)共識研究成果：低頻漢字存在著(zhù)而高頻漢字不存在筆畫(huà)數和部件數效應；語(yǔ)言認知存在著(zhù)具體性效應，分別支持了集中識字和分散識字教學(xué)的合理性。因此，科學(xué)語(yǔ)文識字教學(xué)方法建構的關(guān)鍵問(wèn)題是能否把注重字形生成特征的聯(lián)系與注重字義知識經(jīng)驗結構的聯(lián)系統一在一個(gè)學(xué)習機制之下。在語(yǔ)言認知的實(shí)驗室研究中，Perfetti等和我們都發(fā)現，在SOA特別短時(shí)，只有漢字字形對漢字識別起作用，只是在SOA較長(cháng)時(shí)，字義才對字的認知產(chǎn)生影響。這說(shuō)明在字詞認知的過(guò)程中，有一個(gè)對字形視覺(jué)信息的整臺階段和一個(gè)產(chǎn)生字義的認知時(shí)期，并且這兩個(gè)階段是歷時(shí)的。由于在閱讀過(guò)程中識別一個(gè)字詞，通常指的是獲得了該字詞所具有的意義，因此我們認為對字詞的認知經(jīng)歷了一個(gè)從字形視覺(jué)信息的整會(huì )再到語(yǔ)義深層心理貯存的過(guò)程。這就是說(shuō)，注重字形聯(lián)系的教學(xué)和注重字義聯(lián)系的教學(xué)可以統一在一個(gè)單一學(xué)習機制之下。在閱讀認知研究中筆畫(huà)數和部件數效應的發(fā)現，要求識字教學(xué)方法應符合從簡(jiǎn)單到復雜的認識規律，即兒童識字教學(xué)應從結構簡(jiǎn)單的漢字逐漸向結構復雜的漢字過(guò)渡；語(yǔ)言認知的具體性或抽象性效應的存在，要求識字教學(xué)應從字義具體的字向字義抽象的字逐漸過(guò)渡。把二者整合起來(lái)，我們就可得到：漢語(yǔ)識字教學(xué)科學(xué)方法建構的指導思想應該是指導學(xué)生從學(xué)習簡(jiǎn)單具體的字詞逐漸過(guò)渡到學(xué)習抽象復雜的字詞。
我們上述對語(yǔ)文字詞教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗的心理學(xué)整合結論，一方面容納了集中識字和分散識字教學(xué)取得成功的合理性因素，那就是要注重字形和字義等的內在聯(lián)系；另一方面，我們用漢字形、義認知的歷時(shí)性化解了集中識字和分散識字教學(xué)表面形式上的矛盾。這就從理論上消除了語(yǔ)文字詞教學(xué)研究的一個(gè)誤區，那就是集中識字和分散識字教學(xué)方法各有利弊，不能統一。從實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐看，要實(shí)行從字形到字義由簡(jiǎn)到繁的教學(xué)活動(dòng)，當前最大的障礙是小學(xué)語(yǔ)文教材有關(guān)字詞教學(xué)的內容缺乏合理性，沒(méi)有根據兒童思維發(fā)展的特征水平規范量化出教學(xué)內容。因此，科學(xué)量化規范小語(yǔ)識字教學(xué)內容，是語(yǔ)文字詞教學(xué)研究最為迫切的任務(wù)。
綜上所述，我們認為，語(yǔ)文字詞教學(xué)方法的研究要遵循人們的一般認識規律，充分依據不同年齡階段兒童思維水平發(fā)展的不同特征，并結合漢字固有的字理特點(diǎn)，走由簡(jiǎn)單到復雜、從具體到抽象的科學(xué)探索之路。
[語(yǔ)文識字教學(xué)科學(xué)方法建構的心理學(xué)依據]相關(guān)文章：