廣東省中山紀念中學(xué)三鑫雙語(yǔ)學(xué)校 朱襟
在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，常讓學(xué)生根據課題提出問(wèn)題，或者在讓學(xué)生自由讀完全文后，質(zhì)疑文本，體現了“學(xué)貴在疑”與“問(wèn)題教學(xué)法”，也體現了以學(xué)生為主體的現代教學(xué)思想與新課改理念，激發(fā)了學(xué)生思維，激活了課堂學(xué)習氣氛，學(xué)生良好的自主學(xué)習習慣、學(xué)習方法與創(chuàng )新意識也得到培養。
讓學(xué)生自主質(zhì)疑，雖然是可取的教學(xué)方法與思想，但往往在這個(gè)節骨眼上，老師對源于學(xué)生的寶貴教學(xué)資源性問(wèn)題并沒(méi)有很好重視，表現為：
1.不加重視。老師認為學(xué)生提的問(wèn)題與本文中心關(guān)涉不大，視為“旁外斜枝”而不屑一顧，棄之不惜；
2.梳理不清。老師對學(xué)生的質(zhì)疑與文本的聯(lián)系“剪不斷，理還亂”，而索性按自己的預設，急于讓學(xué)生去合作、探究，這時(shí)學(xué)生缺乏對文本的獨立思考與深入“對話(huà)”，其合作、探究的效果可想而知，最后常因一堂課時(shí)間有限而匆匆收場(chǎng)。長(cháng)期下來(lái)，老師對于新課程倡導的合作學(xué)習、探究學(xué)習新方式感覺(jué)不妙、不爽，干脆重走“師講生聽(tīng)”“師問(wèn)生答”的單一、簡(jiǎn)易模式而后快！
對學(xué)生質(zhì)疑后的把握，是教學(xué)中至關(guān)重要的“拐點(diǎn)”，成為課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵之一。筆者通過(guò)聽(tīng)課反思與自己上課實(shí)踐，認為把握這一教學(xué)“拐點(diǎn)”有以下途徑：
一、對疑問(wèn)的宏觀(guān)調控
1.順勢點(diǎn)撥 囿于知識、閱歷、年齡等因素，學(xué)生難免會(huì )提出一些與文本中心關(guān)系不大甚至無(wú)關(guān)的問(wèn)題，老師有必要對這些問(wèn)題進(jìn)行篩選、整合，避免只就枝節性問(wèn)題東拉西扯，游離文本式的“高談闊論”，或就事論事，流于表面。
2.歸納梳理 有時(shí)，學(xué)生質(zhì)疑的問(wèn)題正好切合文本要旨，教師進(jìn)行必要的歸納。
3.鋪設誘導 有時(shí)，學(xué)生提問(wèn)的思路、線(xiàn)索不太明朗，老師需要整合，并引導本節課著(zhù)重解決的一兩個(gè)問(wèn)題。
二、充分“對話(huà)”，合作探究
改變記憶、接受、模仿的單一、陳舊、被動(dòng)學(xué)習方式，突出學(xué)生主動(dòng)參與的探究性學(xué)習，以探究的基本方式進(jìn)行自主學(xué)習、合作學(xué)習，是新課程改革的關(guān)鍵性環(huán)節。
首先，需要營(yíng)造一種民主、和諧、平等的課堂學(xué)習氣氛�！皩υ�(huà)”應在平等基礎上進(jìn)行，要避免其過(guò)程中的“偽平等”，如教師有時(shí)故意“矯情”，佯裝不知或自我貶低、自我錯誤；或教師灌輸式的“一言堂”， 僅僅是教師 “主演”的直截了當的“告訴”式，或是同學(xué)“答問(wèn)接力”，老師裁判“正確答案”， 教師應注意啟發(fā)、點(diǎn)撥。而當啟發(fā)、點(diǎn)撥完全出自自己的課前精心預設，充斥課堂教學(xué)的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節，就會(huì )重新陷入教師 “主宰”的泥淖，所謂學(xué)生學(xué)習的主體性仍然落空。教師的著(zhù)力點(diǎn)就在于給學(xué)生設置一個(gè)個(gè)臺階式的學(xué)習探究問(wèn)題的情境，循序漸進(jìn)。
其次，教師對學(xué)生提出的問(wèn)題篩選、整合、誘導后，如果急于實(shí)施新課程改革倡導的學(xué)習方式，讓學(xué)生互動(dòng)、合作、探究，表面看氣氛十分熱烈，實(shí)際上學(xué)生還沒(méi)有足夠的文本“對話(huà)”時(shí)間，沒(méi)有深入文本，難以有較理想的合作效果，勢必只是少數同學(xué)講，大多數同學(xué)聽(tīng)或附和，有悖于合作、互動(dòng)學(xué)習讓學(xué)生主體參與，彌補教師無(wú)法及時(shí)針對存在差異性的學(xué)情進(jìn)行指導的目的。要想預期實(shí)現這一目的，并讓學(xué)生產(chǎn)生思想的碰撞、交融、情感的激發(fā)、升華，教師更需要給學(xué)生獨立文本“對話(huà)”的時(shí)間，合作、探究學(xué)習的新方式就會(huì )較少流入形式。
另外，教師深化問(wèn)題時(shí)，應深入小組中，傾聽(tīng)、了解具體的學(xué)情，適時(shí)引導，及時(shí)調控。尤其要注意循循善誘，架設梯度，減緩坡度，不能完全“撒手”讓學(xué)生所謂的“合作、探究”，該講的不講，忘了自己“引導者、組織者”的角色，從“過(guò)多的講析”滑入“隔岸觀(guān)火”式等待、觀(guān)望的另一個(gè)極端，合作、探究學(xué)習勢必流入形式。
最后，注重學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習，并非是所有學(xué)習內容都要探究不可，應選擇有價(jià)值、難度適合的內容，有的需要多次探究透、探究完；需要關(guān)注合作探究的方式、學(xué)生的認知特點(diǎn)與年齡特征；應給學(xué)生相應的探究時(shí)間，包括搜集分析等的準備階段，表達交流的反饋等。
三、把握語(yǔ)文學(xué)科特性，樹(shù)立“文本”意識
“正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)”是語(yǔ)文課程基本理念之一,“語(yǔ)文課程豐富的人文內涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語(yǔ)文材料的反應又往往是多元的……應尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗�！� “閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”。教師不要過(guò)多地講解分析。把握語(yǔ)文教育特點(diǎn),要允許和接納學(xué)生對文本包括人物形象、精神品質(zhì)、作者思想感情等方式的不盡相同，接受他們認知水平、年齡特征、個(gè)人閱歷、知識積累等千差萬(wàn)別的客觀(guān)事實(shí)。
但 “為什么‘一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特’，而不是讀出其他人物來(lái)？”“文本一經(jīng)形成并且經(jīng)過(guò)傳播淘洗而存在下來(lái)，已成為一個(gè)自在的主體，其結構和內容必定自在地向人們述說(shuō)著(zhù)什么。讀者在閱讀中是否把它當作主體來(lái)加以尊重？……在接受活動(dòng)中，接受主體（這里即我們教師、學(xué)生）除了調動(dòng)自己的創(chuàng )造性對本文進(jìn)行再創(chuàng )造以外，他也得接受對象制約。尊重文本是我們閱讀教學(xué)中應取的基本態(tài)度�！保ā吨袊處焾蟆�，2006年2月8日B2版）閱讀教學(xué)中如果過(guò)多地脫離文本，游離文本，就會(huì )演變?yōu)槟承┏ＷR課或藝術(shù)課，無(wú)論課中“對話(huà)”或課后的延伸拓展，不應成為多余、庸贅的“旁逸斜枝”，好像語(yǔ)文是個(gè)大籮筐，什么東西都可以裝，導致閱讀教學(xué)的異化、泛化、邊緣化。把握閱讀教學(xué)的“對話(huà)”性質(zhì)，不能走兩個(gè)極端--要么 “不越教材雷池一步”，要么過(guò)度游離于文本之外。
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