廣東省中山市紀念中學(xué)三鑫雙語(yǔ)學(xué)校 朱 襟
占有語(yǔ)文教學(xué)絕大部分時(shí)數的閱讀教學(xué)，在上世紀以來(lái)曾被指斥為“少慢差費”，進(jìn)入新世紀以后尤其新課程改革以來(lái)這種現狀如何？
那種以課堂為中心、教師為中心、課本為中心的單一、被動(dòng)的傳統學(xué)習方式仍然屢見(jiàn)不鮮，以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，教師總是講授，全知全能，學(xué)生順從聽(tīng)講，適應教學(xué)內容，關(guān)于閱讀教學(xué)的新理念和學(xué)生主體幾乎落空，學(xué)生很少自己查閱資料、有依據自己的理解發(fā)表看法與意見(jiàn)的機會(huì )，被動(dòng)學(xué)習，忽視了學(xué)生的心智發(fā)展、個(gè)性培養、實(shí)際體驗，忽視了學(xué)生與教師是“學(xué)習共同體”。
老師教什么,學(xué)生學(xué)什么的傳統教育模式下，如果學(xué)生根本不考慮自己“學(xué)什么”“ 怎么學(xué)”,完全被動(dòng)甚至被迫的學(xué)習 ,問(wèn)題由老師提出,目標由老師制定,解決的程序完全由老師設計,一切老師包辦,一切“唯老師是瞻”,學(xué)生的閱讀學(xué)習還有主動(dòng)性可言嗎?忽視學(xué)生主體的教育必然是失敗的教育，而究其實(shí)質(zhì)，是偏離了教育的核心即對生命的關(guān)注。
“閱讀教學(xué)是學(xué)生教師文本之間對話(huà)的過(guò)程�！� “文本”，和傳統的“作品” 概念不同 ，“文本對作家來(lái)說(shuō)具有獨立自主性,它一旦形成,就脫離了作家的主觀(guān)意圖；而對于讀者來(lái)說(shuō),文本具有多重意義解讀的可能性”,而“作品對于讀者來(lái)說(shuō),是一種對象性存在物,是作家思想感情和觀(guān)念的客觀(guān)表達；讀者的意義在于把握作家的意圖,探尋作品的愿意”,就閱讀教學(xué)而言，語(yǔ)文新課程“是一個(gè)有待填補、確定的框架,是一種期待師生參與、建構的吁請”①。從教育心理學(xué)和建構主義理論而言,學(xué)習者不應是信息的被動(dòng)接受器，而應該是獲得知識過(guò)程的主動(dòng)參與者。
筆者在閱讀教學(xué)一線(xiàn)的長(cháng)期實(shí)踐與思考中，結合自己目前所在學(xué)�！皩W(xué)稿進(jìn)課堂”的教學(xué)改革實(shí)驗，致力于改變學(xué)生學(xué)習主體的缺失和閱讀能力、教學(xué)效率低下的現狀，以學(xué)定教，在閱讀教學(xué)時(shí)設計、編寫(xiě)了如下“導學(xué)稿”：
課文《 》導學(xué)稿
課前淺預習學(xué)稿
項 目 “已會(huì )”歸納 “不會(huì )”困惑
審題析體（初知寫(xiě)作對象或內容、要素、線(xiàn)索、文體等）
感知內容（重點(diǎn)字詞句， 文章主要內容、結構，行文思路、順序等）
探究主旨（作者表達的思想感情）
寫(xiě)作亮點(diǎn)(選材立意,結構,語(yǔ)言,表達方式,表現手法等)
課后練習
學(xué)習小組關(guān)于問(wèn)題的歸納與學(xué)習方式的建議
課前深預習學(xué)稿
一、學(xué)情歸納（教師綜合“課前淺預習’時(shí)學(xué)生“已會(huì )”和“不會(huì )”的實(shí)際學(xué)情,引導學(xué)生“課前深預習”，為課堂學(xué)習充分準備）
1．已會(huì )方面:
2．疑難方面:
二、學(xué)習目標（教師結合學(xué)生的上述學(xué)情，從新課程的高度，從學(xué)科、課文課時(shí)等方面預設知識能力、情感態(tài)度等相應學(xué)習目標）
三、課前深預習（教師結合上述學(xué)生學(xué)情和擬訂的學(xué)習目標，擬出幫助學(xué)生課堂深入學(xué)習的背景資料、自學(xué)練習等）
四、課堂研討（教學(xué)步驟、具體問(wèn)題等）
五、反饋拓展（針對本次課堂學(xué)習預設目標，設計出鞏固練習或延伸、拓展性質(zhì)的訓練）
六、本課學(xué)生學(xué)習總結、反思與質(zhì)疑（以利于總結學(xué)法或知識、能力點(diǎn)，敦促學(xué)有所得，一課一得，點(diǎn)滴積累內化。學(xué)生的進(jìn)一步質(zhì)疑，為教師下一步教學(xué)服務(wù)。）
在課堂教學(xué)之前，有了這兩“稿”，課堂上學(xué)習的目標大多源于學(xué)生本身，并且學(xué)生帶著(zhù)自己或小組不解的問(wèn)題學(xué)習，課堂煥發(fā)了活力。將這樣的“導學(xué)稿”運用于閱讀教學(xué)得到實(shí)際過(guò)程中，我進(jìn)行了如下思考:
一、理論淺析
現行課堂上呈現的學(xué)習目標方面的問(wèn)題，往往多是 “教師的問(wèn)題”，或教師“自以為是的學(xué)生可能的問(wèn)題”，學(xué)生課前預習、自學(xué)缺失，因此，我們的課堂教學(xué)中要么學(xué)生不是帶著(zhù)自己準備的問(wèn)題積極、主動(dòng)學(xué)習，要么是學(xué)生完全在“教師的問(wèn)題”牽引下學(xué)習，不能很好的體現新課程理念、新的教學(xué)過(guò)程觀(guān)、學(xué)習觀(guān)、知識觀(guān)。
新課程觀(guān)認為，新的課程實(shí)施不只是教師教知識、教教材、執行教學(xué)計劃，“課程”是由教材、教師與學(xué)生、教學(xué)情景、教學(xué)環(huán)境構成的一種生態(tài)系統。教師與學(xué)生都是課程資源的開(kāi)發(fā)者，共創(chuàng )共生，形成“學(xué)習共同體”。每個(gè)學(xué)生都帶著(zhù)自己的經(jīng)驗背景,帶著(zhù)自己獨特的感受，來(lái)到課堂進(jìn)行交流�！笆獠恢�，學(xué)生不喜歡學(xué)習在很多情況下并不是老師教得不好，甚至在傳統意義上都是教得越好，學(xué)生越不喜歡學(xué)習。為什么呢？因為所教的這些東西本身就是脫離學(xué)生生活實(shí)際、與學(xué)生的興趣和未來(lái)的發(fā)展需要等不相干甚至完全相反的，這些東西本身就是學(xué)生不喜歡的�！雹谠S多重大的教學(xué)問(wèn)題，往往都牽涉到課程問(wèn)題。教學(xué)的起點(diǎn)應該是學(xué)生現實(shí)的學(xué)習狀態(tài)，學(xué)生的困惑、疑問(wèn)和內在需要應該成為教學(xué)的主要生長(cháng)點(diǎn)。
新的學(xué)習觀(guān)下，學(xué)生體驗學(xué)習的過(guò)程是學(xué)習的真正意義所在，要注重學(xué)習者的需求、欲望、感情和價(jià)值等內在心理狀態(tài)，突出學(xué)習者的中心地位、人格的完滿(mǎn)和主體性的發(fā)揮，尊重學(xué)生的獨立人格和在學(xué)習過(guò)程中的自主性和自覺(jué)性。而新的知識觀(guān)不僅“授之以魚(yú)”，更注重關(guān)于方法、策略的知識，即“授之以漁”。
以建構主義理論為基點(diǎn)的新教學(xué)過(guò)程觀(guān)認為，學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取，建構新知識，學(xué)習是構建內在心理表征的過(guò)程。因此，“知識不是通過(guò)教師的傳授得到，而是學(xué)生在一定的情境下，在其他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助下，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義構建的方式而獲得的”，“學(xué)生將成為信息加工的主體，成為意義的主動(dòng)構建者，教師將從知識灌輸者的角色轉變?yōu)閷W(xué)生意義構建的促進(jìn)者、課程的開(kāi)發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設計和查詢(xún)者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)等角色”“教學(xué)過(guò)程是師生交往，共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程�！雹�
二、導學(xué)概說(shuō)
1.課前淺預習
課前淺預習中，以閱讀方法導航為經(jīng),以一般的重點(diǎn)字詞音形義、關(guān)鍵句子含義、相關(guān)文學(xué)常識、作者簡(jiǎn)介、寫(xiě)作背景、思想內容等為緯,特別是注重學(xué)生在初步閱讀文本的自學(xué)過(guò)程中所產(chǎn)生的“疑難”、“心得”,旨在讓學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手，根據課本或利用工具書(shū)、網(wǎng)絡(luò )，作好課堂集中學(xué)習研討的充分準備。古人云：“凡事預則立，不預則廢�！闭n前學(xué)生這樣自學(xué)，能大大提高課堂閱讀教學(xué)效率、效益、效果，為學(xué)生閱讀的“個(gè)性化行為”提供必要的保障，也有力地剔除了以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐那種“越俎代皰”的普遍現象�！秾W(xué)記》云：“知其心，然后救其失也;教也者，長(cháng)善而救其失也”。只有針對學(xué)生主體的學(xué)情進(jìn)行指導,教學(xué)才是有效的�！墩Z(yǔ)文課程標準》指出“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力”“逐步培養學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀的能力，提倡多角度的，有創(chuàng )意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”, 這些目標的實(shí)現在課堂閱讀教學(xué)之前有了很好的醞釀,將會(huì )得到有效的落實(shí)。傳統的教師單方面“假想”型的教學(xué)預設,轉變?yōu)橐环N以充分了解學(xué)生的閱讀期待、“目中有生”的教學(xué)預設�！艾F在閱讀教學(xué)有一種傾向,是重視感悟,忽視質(zhì)疑,閱讀課應該有個(gè)自讀----淺悟----質(zhì)疑----深悟的過(guò)程”“要善于從學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難和獨特體驗中發(fā)現學(xué)生在知識、情感和心理上不斷生成的需要,并對自己預設的教學(xué)作出富有創(chuàng )意的調整” 。④
教師不僅對學(xué)生進(jìn)行閱讀文本的共性規律與技巧指導，更給本來(lái)就存在差異的學(xué)生提供了呈現他們不同學(xué)習內容與疑點(diǎn)的機會(huì )，而且課前讓學(xué)生對他們自己希望在課堂上解決的學(xué)習問(wèn)題進(jìn)行梳理，這樣課堂學(xué)習時(shí)，他們就能產(chǎn)生學(xué)習的主動(dòng)性、積極性，學(xué)習的需求得到一定的滿(mǎn)足，學(xué)習興趣以及效果會(huì )得到提高。
課堂閱讀教學(xué)之前，學(xué)生有自主閱讀文本的時(shí)間，初步感知文章的語(yǔ)言、形象及作者的構思、立意，產(chǎn)生一些自己的“感悟心得”或一些“質(zhì)疑問(wèn)難”。 學(xué)生課前初步閱讀學(xué)習愈多，課上交流自己的閱讀心得或探究心中的不解謎團愈是深入，課堂生成與收獲就愈大,閱讀教學(xué)質(zhì)量也越高。
2.課前深預習
教師收取“淺預習”后，歸納、了解學(xué)情(包括已會(huì )與疑難、閱讀期待與學(xué)法建議等)，以便更有針對性地在課堂上啟發(fā)、點(diǎn)撥，引導交流、反饋。正如我國古代論述的“凡理不疑必不生悟,唯疑而后悟也。小疑則小悟,大疑則大悟。故學(xué)者非悟之難,而疑之難”“讀書(shū),始讀未知有疑,其次漸漸有疑,中則節節有疑”。那種上課伊始學(xué)生對課文的初步感知甚少，甚至根本沒(méi)有，而整堂閱讀課教學(xué)由教師按預設的目標、環(huán)節按步就班地完成，學(xué)生少有甚至幾乎沒(méi)有體驗生成、個(gè)性化感受、理解欣賞評價(jià)，學(xué)生“主體”淪為老師“主宰”的附庸的現象得以避免。
生活實(shí)踐表明：最優(yōu)秀的廚師都沒(méi)有能力給所有的食客制訂一道統一的菜譜。盡管每期、每月、每周、每課時(shí)的總體學(xué)習計劃一般往往由教師制訂，但如此運用“導學(xué)稿”具體到一堂課的目標、一項教學(xué)內容，是師生共同探討、協(xié)商，學(xué)生“自定”或小組“自定”，目標為學(xué)生“量身定做”，盡量讓各類(lèi)學(xué)生，各解其“惑”，各育其能。這樣，在學(xué)生學(xué)習的自主性與教學(xué)的靈活安排中，教學(xué)的針對性和有效性得到增強，學(xué)生在學(xué)習時(shí)明白要做什么、為什么去做和怎樣去做，學(xué)習的興趣、內驅力、積極性得到加強。
學(xué)生體驗學(xué)習的過(guò)程是學(xué)習的真正意義所在，而這樣一種主動(dòng)學(xué)習的“過(guò)程本身”， 注重了學(xué)習者的需求、欲望、感情和價(jià)值等內在心理狀態(tài)，突出了學(xué)習者的中心地位、人格的完滿(mǎn)和主體性的發(fā)揮，尊重了學(xué)生的獨立人格和在學(xué)習過(guò)程中的自主性和自覺(jué)性，還給學(xué)生自由、自主學(xué)習的時(shí)間和空間，學(xué)生的探索技能，澄清和反思自我的能力、與別人交流看法的能力、搜集和整理信息的能力等方面諸多能力得到培養，而這些能力不是僅靠教師的講授就能習得。這實(shí)際上也體現了因材施教、個(gè)別化教學(xué)的理想教學(xué)思想與模式。
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①曹明海、陳秀春《語(yǔ)文新課程的文化建構觀(guān)》, 《課程教材教法》2005.1
②吳剛平《優(yōu)質(zhì)教學(xué)應有課程意識》，《當代民辦學(xué)�！�2003.4
③《基礎教育課程改革簡(jiǎn)明讀本》：張祖春、王祖琴主編，華中師范大學(xué)出版社
④吳立崗《辯證處理閱讀教學(xué)中的幾個(gè)關(guān)系》,《課程教材教法》2005.3
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