對《理性我思致用》的批判
江蘇省木瀆高級中學(xué)陳祥書(shū)
2006年第7期《人民教育》刊登了徐江的《理性我思致用》的文章。全文以《游褒禪山記》為例，大談中學(xué)語(yǔ)文的“有效教學(xué)”。本不該有什么非議；然而，他還是認為中學(xué)語(yǔ)文是“無(wú)效教學(xué)”，而且，他所談的也未必就是“有效教學(xué)”。所以，很有必要加以批判，以正視聽(tīng)；免得是非不分，黑白不明。
從標題來(lái)看，不敢茍同。因為：
一是讓人費解。雖說(shuō)粗看文題“理性我思致用”，沒(méi)有什么問(wèn)題；但細細一看，就難免讓人費解，因為他的解釋不合常理。比如“理性”，一般都理解為與感性相對，指抽象、深刻的東西，屬于判斷、推理一類(lèi)；或是指理性思維、理性思考，從理智上控制行為，將具體的上升為理性�？墒�，他卻解釋為什么“以科學(xué)的理論為指導，是一種自覺(jué)行為”。他的這種解釋?zhuān)c“理性”的實(shí)質(zhì)相差太遠，實(shí)在讓人難以理解，難以接受。所以，如果要解釋為“以科學(xué)的理論為指導”，那倒不如干脆說(shuō)它是“理念”，而不說(shuō)它是“理性”。因為只有將它說(shuō)成“理念”，才能與“以科學(xué)的理論為指導”掛上鉤，進(jìn)而一致起來(lái)。又如他在解釋“致用”時(shí)，認為“學(xué)以致用，一方面要提高學(xué)生的語(yǔ)文能力，另一方面要強調應試能力”。在這里，徐江將“語(yǔ)文能力”與“應試能力”，放在同等位置，加以并列；也是不盡妥當，讓人費解的。因為“語(yǔ)文能力”與“應試能力”有部分重合，是交叉關(guān)系；而交叉關(guān)系的概念是不能并列，不能并舉的。
二是不能并列。其一，“理性”是附加式，“我思”是主謂式，“致用”是動(dòng)賓式；它們的結構并不相同，詞性也不一致。所以，將它們擺在一起，雖說(shuō)未必不可以；但最起碼不是最佳。其二，“理性”屬于判斷、推理一類(lèi)，與教學(xué)理論沒(méi)有多大關(guān)系；但如果說(shuō)是“理念”，那就與教學(xué)理論關(guān)系密切�！拔宜肌苯忉尀椤盁o(wú)論教與學(xué)都要動(dòng)腦筋想一想”，那當然是既指教師，也指學(xué)生。雖說(shuō)提到了思考，但如果僅僅提“我思”，那就不夠味；而要想夠味，就宜于提“深思”。而將“致用”解釋為“學(xué)以致用”，那自然是從學(xué)生角度說(shuō)的，不包括老師在內。雖說(shuō)講到了使用，但僅僅提“致用”，那就不深刻；而要想深刻，就應當提“活用”。顯然，前后結構不同，角度不一。所以，三者不能并列，不能并舉。但如果將文題改為“理念深思活用”，那就可能會(huì )好一些。也就是說(shuō)，以理念為指導，引導學(xué)生深思，力圖活學(xué)活用。再者，據徐江所說(shuō)，“表現性追問(wèn)法”只適合于描述性文體，而“文本假設比較法”“閱后設題寫(xiě)作法”卻適合于所有文體。所以，嚴格地講，它們也不能并列，不能并舉；因為它們前后不對應，不對等。
三是提法欠妥。首先是提法不準。比如“表現性追問(wèn)法”中的“追問(wèn)”，就很不準確。因為一般說(shuō)來(lái)，在回答之后，跟著(zhù)再問(wèn)“為什么”或“能否具體點(diǎn)”之類(lèi)，這才叫做“追問(wèn)”。換句話(huà)說(shuō)，就是在原有的基礎上，接著(zhù)問(wèn)下去，把問(wèn)題引向深入；或者在原有的層面上，再深入一步，升高一層。而徐江所講的“追問(wèn)”，只是一般性的提問(wèn)，根本不是什么追問(wèn)，頂多只能說(shuō)是“表現性提問(wèn)法”。其實(shí)，更準確地說(shuō)，“表現性”就是“內涵”，“追問(wèn)”就是“探求”。所以，“表現性提問(wèn)法”宜改稱(chēng)為“探求內涵法”。其次是提法多余。比如“文本假設比較法”中的“文本”，就是多余的。因為假設比較法肯定是對文本的假設比較，肯定是在文本中的假設比較；沒(méi)有不用文本的假設比較，也沒(méi)有離開(kāi)文本的假設比較。所以，“文本”二字肯定是多余的。又如“閱后設題寫(xiě)作法”中的“閱后”，也是如此。因為可以肯定地說(shuō)，絕對沒(méi)有在閱讀之前就能進(jìn)行設題寫(xiě)作的，任何文本的設題寫(xiě)作都必須在閱讀之后。如此說(shuō)來(lái)，“閱后”也是多余的。
就論證而言，不敢欣賞。具體地說(shuō)，主要有三點(diǎn)：
首先是觀(guān)點(diǎn)老套。因為“表現性追問(wèn)法”“文本假設比較法”“閱后設題寫(xiě)作法”全不是什么新鮮玩意，也沒(méi)有什么先進(jìn)理念。從某種意義上說(shuō)，它們已經(jīng)落后于形勢，跟不上時(shí)代的步伐。這只要拿新理念跟它們一比較，你就知道它們真的是相差得太遠了�？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，這三種解讀方法毫不新鮮，連剛出大學(xué)校門(mén)的師范生都能懂得，都能做到。記得1985年，我初出茅廬，參加縣里優(yōu)秀課比賽。在教學(xué)《桂林山水》時(shí)，就曾運用過(guò)他所謂的“表現性追問(wèn)法”，提了這樣一個(gè)問(wèn)題：“桂林的山有什么特點(diǎn)？它‘奇’在哪里？為什么？”1986年，我再度出線(xiàn)，參加區優(yōu)秀課比賽。在講授《賣(mài)書(shū)的》時(shí)，就曾使用過(guò)他所謂的“文本假設比較法”，要求學(xué)生思考：假如將7-21節寫(xiě)短些，再加幾個(gè)事例行不行？為什么？1988年，我面向全縣，開(kāi)《廉頗藺相如列傳》的公開(kāi)課。在授課將要結束時(shí)，就曾采用過(guò)他所謂的“閱后設題寫(xiě)作法”，啟發(fā)學(xué)生設計了下列文題：1、國家的利益高于一切（贊藺相如），2、知錯就改，善莫大焉（贊廉頗），3、不諱己過(guò)，勇于薦賢（贊繆賢），4、團結是強國之本（贊廉藺交歡）。
其次是關(guān)系混亂�？v觀(guān)徐江的《理性我思致用》全文，它共有四個(gè)小標題：“‘表現性’追問(wèn)法”“文本假設比較法”“閱后設題寫(xiě)作法”“我為什么這樣設計”�？吹竭@四個(gè)標題，給人的第一感覺(jué)就是這四個(gè)標題平起平坐，是并列關(guān)系；地位相等，處于同一平面。但事實(shí)上，前三者是具體的解讀方法，它們之間是并列關(guān)系，屬于同一平面；后者是這樣設計的原因，比前三者進(jìn)了一層，屬于另一平面。也就是說(shuō)，只有前三者組成的平面，才跟后一平面關(guān)系對等，處于同等位置；才能構成層進(jìn)關(guān)系，形成對應并舉。所以，原文四個(gè)小標題的排列混淆它們之間的關(guān)系，造成思維上的混亂。不僅影響了結構的嚴密，而且削弱了論證的力量。但如果在前三個(gè)小標題前加上“有效的解讀方法”的標題，然后再用1、2、3標出原文的前三個(gè)小標題，那就能讓“有效的解讀方法”與“我為什么這樣設計”成為兩個(gè)平面，處于對等位置，形成層進(jìn)關(guān)系。進(jìn)而，清晰論證思路，明確二者關(guān)系；使結構更加嚴密，使論證更為有力。
末次是不能證明。細讀文章，你就不難發(fā)現：解讀方法與文題之間存在內在聯(lián)系，有一種證明與被證明的關(guān)系。具體一點(diǎn)，“文本假設比較法”突出的是“我思”，有證明“我思”之意；“閱后設題寫(xiě)作法”突出的是“致用”，也有論證“致用”之效�？墒�，“表現性追問(wèn)法”突出的卻不是“理性”，而是“表現性”；只是提到從“表現”與“表現性”的生成關(guān)系中，探求文本的深刻內涵�？梢哉f(shuō)，它與“理性”毫無(wú)關(guān)系，最起碼說(shuō)，也是關(guān)系不很明顯。所以，它根本不能證明“理性”，也不能產(chǎn)生論證效果。再者，在“我為什么這樣設計”標題下，徐江分設了三個(gè)小標題“超越高中學(xué)生的理解能力”“這樣改編原文想不到”“文言文講授就是搞清文言”。按理說(shuō)，這三個(gè)小標題應該是“我為什么這樣設計”的三條理由，前后之間應該是證明關(guān)系，應當是因果關(guān)系�？墒�，這三個(gè)小標題并不是“我為什么這樣設計”的理由，也并不能證明“我為什么這樣設計”。它們之間既不是證明關(guān)系，也不是因果關(guān)系。所以，三個(gè)小標題并不能證明“我為什么這樣設計”。
從行文來(lái)看，不敢恭維。其理由，主要有三：
第一是表達雷同。也就是在行文過(guò)程中，缺少應有的變化。不僅思路完全一致，而且手法也完全相同，甚至連句式都完全一樣。因而，只能給人一種思路平庸、語(yǔ)言平乏的感覺(jué)。請看下列三節：“這就是‘表現性追問(wèn)法’，即解讀者以文本中所描述事物的‘表現’為線(xiàn)索，追問(wèn)其表現性。一般記敘性文本都可以使用這種方法去理解其內涵�！薄斑@就是‘文本假設比較法’，即解讀者以文本可能存在的其他合理的藝術(shù)處理手法對文本進(jìn)行假設性改造，并把改編的文本與原文本作比較，分析兩者的差異�！薄斑@就是‘閱后設題寫(xiě)作法’，即解讀者在完成對文本的閱讀后要緊扣文本重點(diǎn)信息自設話(huà)題以寫(xiě)作實(shí)踐來(lái)加深對文本的理解�！睆奈恢脕�(lái)看，這三節分別是三種解讀方法的最后一節。就內容而言，這三節分別對三種解讀方法進(jìn)行了小結。從句式來(lái)說(shuō)，這三節的句式完全相同，都是“這就是什么什么法，即解讀者的什么什么什么�！笨傊�，思路呆板，缺少必要的變化；手法俗套，缺乏應有的變動(dòng)；語(yǔ)言貧乏，欠缺該有的變換。所以，表達雷同，讓人厭惡。
第二是設題老套。從設題來(lái)看，老得不能再老了。請看文中對《游褒禪山記》的閱后設題示例：1、說(shuō)“去悔”--讀《游褒禪山記》有感。2、說(shuō)“進(jìn)取”--讀《游褒禪山記》有感。說(shuō)“慎取”--讀《游褒禪山記》有感。4、說(shuō)“深思”--讀《游褒禪山記》有感。稍稍閱讀，就能發(fā)現：這種閱后設題都用“說(shuō)什么”，都用“讀什么有感”；真是老掉牙了，俗得不能再俗了。因而，呆板老套，面目可憎；黔驢技窮，令人生厭。如果變一變花樣，耍點(diǎn)小小“戲法”，那表達肯定會(huì )更好；如果換一換說(shuō)法，玩點(diǎn)雕蟲(chóng)小技，那效果肯定會(huì )更佳。比如將“說(shuō)去悔”換成“學(xué)會(huì )去悔”，將“說(shuō)進(jìn)取”換為“應努力進(jìn)取”；將“說(shuō)慎取”變成“慎取更重要”，將“說(shuō)深思”變?yōu)椤叭f(wàn)事須深思”。如此，不就有了變化？有了發(fā)展？不就去除了俗套？消除了陳舊？又如將“讀《游褒禪山記》有感”分別改為“《游褒禪山記》讀后”“由《游褒禪山記》所想起的”“《游褒禪山記》讀后感”，“從《游褒禪山記》說(shuō)起”。這樣，既有了改變，又有了新意；既避免了呆板，又免除了老套。
第三是闡釋不當。按照常理，在闡釋“表現性追問(wèn)法”時(shí)，應當先講“表現性”，后講“追問(wèn)”；然后在此基礎上，再講什么解讀原則�？墒�，徐江卻在一開(kāi)始就闡釋什么解讀原則--從文本中有關(guān)事物的“表現”與“表現性”的生成關(guān)系中探求文本的深刻內涵，然后才去闡釋“表現”與“表現性”。而且，他的闡釋不能說(shuō)明“表現性追問(wèn)法”；因為如果按照他的闡釋?zhuān)荒軐ⅰ氨憩F性追問(wèn)法”歸結為“探求內涵法”。而闡釋“文本假設比較法”時(shí)，更是莫名其妙：劈頭就來(lái)了個(gè)“多元思維”，給人的感覺(jué)好像下面就要具體闡釋“多元思維”了�？赡阋蛔x，才知道并非如此：原來(lái)下面先講“文本假設比較法”的定義，再講“文本假設比較法”的好處。同樣，闡釋“閱后設題寫(xiě)作法”時(shí)，也是如此。一開(kāi)始，他就講“堅持學(xué)以致用的原則”，讓人誤以為下面就是闡釋“堅持學(xué)以致用的原則”�？墒�，你再往下一看，原來(lái)下面講的是“閱后設題寫(xiě)作法”。具體一點(diǎn)，就是先講“閱后設題寫(xiě)作法”的含義，再講“閱后設題寫(xiě)作法”的目的，最后講要養成閱后設題的習慣。
此外，就評者而言，不敢贊同。最主要的，不外乎三點(diǎn)：
其一，按語(yǔ)不妥當。編者按認為，徐江到中學(xué)“下水”上課，很有熱情，很有勇氣；是對教育的虔誠，很令人感動(dòng)。依愚之見(jiàn)，此說(shuō)十分不妥。因為作為大學(xué)教師，不好好地研究大學(xué)語(yǔ)文，跑到中學(xué)來(lái)較什么勁？湊什么熱鬧？應該說(shuō)，屬于不務(wù)正業(yè)，不守本職。非但不值得提倡，反應受到批評。如果是在大學(xué)里“混”不下去，或是“混”不出什么名堂，就到中學(xué)來(lái)“折騰”，撈取“名聲”，那就更加可恥，更為可惡。因為這不僅帶有“炒”的性質(zhì)，而且帶有“鬧”的意味。
其二，評語(yǔ)不正確。評者認為：徐江老師解讀《游褒禪山記》是一節學(xué)術(shù)性的傳播一種教學(xué)理念的示范課。我認為，此評也極不正確。第一，有何學(xué)術(shù)性？他的解讀頂多是一個(gè)普通中學(xué)語(yǔ)文老師的解讀，談不上有什么學(xué)術(shù)性。第二，傳播了什么教學(xué)理念？他的三種解讀方法是中學(xué)語(yǔ)文最最普通的方法，只是換了個(gè)說(shuō)法而已。第三，有何示范意義？探求內涵、假設比較和讀寫(xiě)結合，是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的常規做法。只要是稍有經(jīng)驗的老師，都會(huì )這么做？他給誰(shuí)示范？給大學(xué)的師范生還差不多。
其三，調查不可信。因為現在的調查水分太足，蒙騙太多：一是調查的設計很不科學(xué)，其傾向性十分明顯。二是就學(xué)生而言，調查很新鮮，學(xué)生好奇；大多數是說(shuō)好話(huà)。三是學(xué)校組織調查，學(xué)生不敢不說(shuō)好話(huà)，怕影響不好。這種“舉手表決式”的調查，反對的人很少，甚至完全沒(méi)有。因而，既不足為怪，也不足為信；充其量，只是騙人的把戲而已。當然，也就不能說(shuō)明任何問(wèn)題，不能解決任何問(wèn)題。所以，它既毫無(wú)意義，也毫無(wú)價(jià)值。
最后，值得一提的是，雖說(shuō)徐江的觀(guān)點(diǎn)未必正確，探索未必深入；但他也提醒了我們：社會(huì )各界都在關(guān)注中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)必須提高效率。作為中學(xué)語(yǔ)文教師，應當深入研究中學(xué)語(yǔ)文，努力提高教學(xué)效率。具體一點(diǎn)，必須努力更新教學(xué)觀(guān)點(diǎn)，追求新的教學(xué)理念，站在時(shí)代的前列；必須加大思考力度，訓練學(xué)生的思維，發(fā)展他們的智力；必須堅持學(xué)以致用，強化讀寫(xiě)結合，力圖活學(xué)活用。如此，才能提高語(yǔ)文教學(xué)水平，提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量；才能提高學(xué)生的語(yǔ)文素養，提升他們的語(yǔ)文能力。進(jìn)而，使中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)更有成效，更加輝煌。
原載《文江垂釣》（2007、9）
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