江蘇南通市八一中學(xué) 朱建清
許多的語(yǔ)文老師都把語(yǔ)文課上得嚴密周到：圍繞明確的教學(xué)目標，一道道程序銜接自然，一個(gè)個(gè)問(wèn)題設計精確，板書(shū)設計更是把教學(xué)意圖和教學(xué)重點(diǎn)直觀(guān)化、條理化，如果是公開(kāi)課，教師會(huì )把教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節時(shí)間化，以充分體現教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)目標的實(shí)現，而且像經(jīng)過(guò)排練似的，學(xué)生的回答總是那樣配合老師，有時(shí)竟是那樣的整齊一致，這種經(jīng)過(guò)精心設計的教學(xué)流程呈現在學(xué)生面前可謂完美無(wú)缺。但是認真審視一下這種教學(xué)模式，就不難發(fā)現：這樣的語(yǔ)文課仍遵循著(zhù)“學(xué)生跟著(zhù)老師轉”的思路，將學(xué)生至于從屬地位，而課堂的中心是教師。教師霸占著(zhù)課堂這個(gè)舞臺而盡情地做著(zhù)個(gè)人的表演，學(xué)生只能眾星捧月般地配合著(zhù)他，以形成熱烈的課堂氣氛。再看看學(xué)生的回答。是的，學(xué)生在回答老師的一個(gè)個(gè)的提問(wèn)，學(xué)生的回答還令老師很滿(mǎn)意，但是學(xué)生的回答是他真實(shí)的想法嗎？在《送東陽(yáng)馬生序》的隨堂課上，在總結全文的寫(xiě)法時(shí)，上課老師提出一個(gè)問(wèn)題：作者把自己年輕時(shí)求學(xué)的艱苦和今天太學(xué)生條件的優(yōu)越進(jìn)行對比，從對比中你明白了什么道理？結果是全班同學(xué)幾乎一致的回答：要學(xué)有所成就必須勤奮和專(zhuān)心。這是學(xué)生由衷的看法？難道就沒(méi)有其他什么回答？比方說(shuō)學(xué)習的樂(lè )趣超過(guò)物質(zhì)的享受。因為老師強調這一句話(huà)是全文的主旨，任何寫(xiě)法的使用都是為了突出這個(gè)主旨，所以學(xué)生只能失去理解和思考的自由而嚴守師訓�？磥�(lái)在權利和威嚴主宰的語(yǔ)文課上，學(xué)生的整齊的回答已漸漸脫離他們的思想和認識實(shí)際而變作對教師教學(xué)內容條件反射似的應答，教師很大程度上是在“統一學(xué)生的思想”，把學(xué)生的個(gè)性化的理解統通摸去，代之以權威甚或是教師的說(shuō)法，并且使這種說(shuō)法在學(xué)生頭腦中根深蒂固。所以聽(tīng)在學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，筆者有種在虛假和空洞中搭積木的感覺(jué)，學(xué)生是在虛無(wú)中構建“知識的大廈”。原本不同的“聲音”卻被強制為同一種“聲音”，這是語(yǔ)文課的喜還是悲？顯然，語(yǔ)文課因遠離學(xué)生的心靈而失去了“人心”，學(xué)生因語(yǔ)文課而迷失自我。
語(yǔ)文課不該讓學(xué)生迷失自我就應當讓不同的“聲音”說(shuō)話(huà)，也就是語(yǔ)文課理應容納不同的思想、不同的理解體驗，并且為它們提供表達表現的途徑和機會(huì )。比方說(shuō)，《春》是篇描寫(xiě)自然景物的精妙之作，對作者筆下的“春天”有什么感受？它絕非一個(gè)“可愛(ài)”就能概括，教師的理解也涵蓋不了學(xué)生不同的感受，在此教師的責任就在于一方面讓學(xué)生形成豐富細膩的感受，另一方面為這種感受提供一個(gè)傾訴的機會(huì )，當然更關(guān)鍵的是如何激活學(xué)生的內心和思維。學(xué)生的內心和思維一旦被激活，學(xué)生所表現出的想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng )造力是超出教師的想象的，而學(xué)生的想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng )造力在課堂得以施展、釋放、膨脹，課堂即會(huì )以此為驅動(dòng)力，不斷推動(dòng)演繹生成動(dòng)態(tài)的教學(xué)情境，學(xué)生的想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng )造力又會(huì )獲取更大的表現空間，獲取更大程度的鍛造。所以，拋棄那種以傳授知識為第一要旨的以教師為中心的一元化的教學(xué)理念和模式而使課堂教學(xué)目標具有生成性、教學(xué)手段多元化，從操作層面上講，就是采用何種方式和手段激活學(xué)生的內心和思維，讓學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)力從隱性的狀態(tài)化為顯性的表達和創(chuàng )造，演繹成課堂教學(xué)的主旋律，具體的說(shuō)，在新課標理念的指導下，語(yǔ)文教師應該：
一、走出重理性分析輕感情引導的誤區，讓學(xué)生釋放真實(shí)。對話(huà)的教學(xué)理論強調師生間思想感情的交流碰撞，主張以平等真誠的對話(huà)，來(lái)促進(jìn)學(xué)生個(gè)體向健全的人發(fā)展，反對教師以自己的分析代替學(xué)生個(gè)性的體驗與理解。顯然，這樣的對話(huà)，是把語(yǔ)文教學(xué)引入心靈深處，也就是語(yǔ)文教學(xué)要在心靈間展開(kāi)。既然這樣，那么激發(fā)起學(xué)生的情感體驗，就是語(yǔ)文教學(xué)一個(gè)關(guān)鍵�？梢韵胂�，一旦情感體驗被激活，學(xué)生的感知力、想象力、領(lǐng)悟力、創(chuàng )造力就被啟動(dòng),它們不僅給課堂帶來(lái)無(wú)窮的活力，更會(huì )使學(xué)生在一次次的體驗回味、思考領(lǐng)悟、感受成功中，感知自我的存在與發(fā)展。感情的生發(fā)需要真誠，情感的激發(fā)需要方法，所以，教師在創(chuàng )設情境以生情，抓住心理以煽情的同時(shí)，更要坦陳心跡以激情，以真誠換真誠，一句話(huà)，語(yǔ)文課應該在真誠和真實(shí)的氛圍中“談情說(shuō)理”。講授《背影》時(shí)，如果教師在授課前坦述自己對父親的感受，以此來(lái)調動(dòng)學(xué)生的感情，也許學(xué)生就會(huì )帶著(zhù)自我學(xué)課文，就會(huì )很快地與課文形成對話(huà)關(guān)系。筆者就是以講述自己對父親的內疚作為導語(yǔ)，并且時(shí)時(shí)以自己的父親為例子引導啟發(fā)學(xué)生進(jìn)而與學(xué)生交流對話(huà)的。這堂成功的課成功之處就在于許多同學(xué)課后都說(shuō)：學(xué)這篇課文不僅了解了父親，更了解了自己－－沒(méi)想到自己的心里竟存著(zhù)這么多的感情！由此看來(lái)，真誠的投入必然換回學(xué)生真實(shí)自我的情感活動(dòng)，學(xué)生也就會(huì )在文本解讀中讀出自我，讀出體驗和感悟。語(yǔ)文課不需要那種脫離學(xué)生情感世界和思想現狀的架空的分析，那樣不是帶來(lái)學(xué)生對語(yǔ)文課的冷淡和厭倦，就是帶來(lái)脫離學(xué)生真實(shí)的假話(huà)和套話(huà)，學(xué)生需要的是一句句撥動(dòng)心玄的話(huà)語(yǔ)，一個(gè)個(gè)開(kāi)啟體驗之門(mén)的提問(wèn)，一次次產(chǎn)生共鳴的引導，這樣語(yǔ)文課就會(huì )成為學(xué)生感情的一次釋放，一次真實(shí)的釋放。
二、走出重結果輕過(guò)程的誤區，讓學(xué)生體驗創(chuàng )造。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“發(fā)現問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要�！笨梢�(jiàn)發(fā)現問(wèn)題意識的重要。只會(huì )接受，不會(huì )質(zhì)疑，知識學(xué)得越多，越?jīng)]有問(wèn)題的產(chǎn)生，這是以知識為中心，把問(wèn)題的消除視作知識增長(cháng)的目的與結果的訓化教育所致的惡果，也是個(gè)體喪失創(chuàng )造力丟失自我的表現之一。知識是接受的對象，也是激發(fā)學(xué)生發(fā)現問(wèn)題的手段，也就是接受知識，更應激發(fā)學(xué)生發(fā)現和探索的欲望，更應是發(fā)現和探索的過(guò)程，換句話(huà)說(shuō)，結果也許并不重要，重要的是過(guò)程，即學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中生成的問(wèn)題比知識傳授的本身更重要，因為抓住問(wèn)題不失時(shí)機的啟發(fā)、引導思考討論是著(zhù)意培養學(xué)生創(chuàng )造力的絕佳時(shí)刻。從這個(gè)意義上講，語(yǔ)文課不應是教學(xué)活動(dòng)之前和教學(xué)情境之外預先設定好的凝固的目標和計劃的實(shí)施，而應是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不確定的生成性的過(guò)程。筆者在講授《范進(jìn)中舉》時(shí)有同學(xué)提出一個(gè)問(wèn)題：如果讓孔乙己也中舉，他會(huì )怎樣？會(huì )像范進(jìn)一樣發(fā)瘋嗎？筆者馬上中斷正在進(jìn)行的教學(xué)內容，組織學(xué)生進(jìn)行討論，氣氛相當熱烈。其中有一個(gè)同學(xué)是這樣說(shuō)的：孔乙己雖苦苦追求功名而不得，但卻是個(gè)自我感覺(jué)良好時(shí)時(shí)炫耀自己有學(xué)問(wèn)處處以讀書(shū)人自居的讀書(shū)人，也就是他一直生活在虛幻中，而且他迂腐得使自己神經(jīng)麻木，發(fā)瘋不符合他的心理特征和性格特點(diǎn)，所以他非但不發(fā)瘋，而且中舉后他要做的第一件事是制作一件體面的長(cháng)衫，穿上它，“踱”進(jìn)咸亨酒店“慢慢坐喝”，以滿(mǎn)足曾經(jīng)的渴望。顯然，組織學(xué)生合作探究，表達自我發(fā)現的重要性已經(jīng)超過(guò)問(wèn)題解決的本身。所以走出重結果輕過(guò)程的誤區就是要把知識的傳授和對問(wèn)題的發(fā)現探索結合起來(lái)，注重生成性的問(wèn)題的開(kāi)發(fā)利用，盡可能的為學(xué)生的自主學(xué)習提供更大的空間，讓學(xué)生時(shí)時(shí)體驗發(fā)現的快樂(lè )，創(chuàng )造的愉悅。
三、走出重文本輕生活的誤區，讓學(xué)生回歸生活。語(yǔ)文教學(xué)中的生活斷裂現象是相當嚴重的。就閱讀教學(xué)而言，就是割斷生活和閱讀的關(guān)系，不善于引導學(xué)生調動(dòng)自身的生活積累去解讀文本，而是在類(lèi)似“真空”中尸解課文，死摳課文。這樣的教學(xué)行為等于把學(xué)生排斥在課堂外。生活是聯(lián)系文本和學(xué)生的紐帶，閱讀文本的同時(shí)，其實(shí)就是在閱讀生活，閱讀自我，所以著(zhù)眼于學(xué)生的生活經(jīng)驗來(lái)設計、展開(kāi)閱讀教學(xué)應該是行之有效的教學(xué)策略。有教師執教《小橘燈》的公開(kāi)課，在對課文進(jìn)行討論質(zhì)疑時(shí)，有位同學(xué)向執教者提出這樣一個(gè)問(wèn)題：課文里，“我”是去看望小姑娘和她的媽媽?zhuān)緛?lái)該是“我”安慰小姑娘，怎么是小姑娘反而安慰“我”？這是課堂自然生成的問(wèn)題，課前教師并沒(méi)有預設到，教師執教的策略是從生活里找答案，于是教師向大家提出一個(gè)問(wèn)題：在生活里什么樣的人才有資格安慰人？學(xué)生反應熱烈，回答五花八門(mén)：“當我成績(jì)不好時(shí)，老師安慰我”，“媽媽情緒不好時(shí)，爸爸安慰媽媽”……教師因勢利導：這些安慰人的人相對于被安慰的人有什么共同特點(diǎn)？一番熱烈的討論后得出結論：要么是長(cháng)輩，要么是有水平的人，反正是比被安慰的人強的人，他總是具有一定的優(yōu)勢的。尋找到這個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，教師把大家帶進(jìn)課文：小姑娘相對于“我”這么一個(gè)大人，難道也有什么‘優(yōu)勢’？大家紛紛擺出小姑娘在媽媽病重家境困難時(shí)勇敢自信的行為，最后問(wèn)題的解決水到渠成：小姑娘的優(yōu)勢是鎮定勇敢樂(lè )觀(guān)的精神，她反而安慰“我”表現的恰恰是這種精神①。將語(yǔ)文教學(xué)生活化，語(yǔ)文教學(xué)才是一潭“活”水，才能貼近學(xué)生的情感世界和生活世界，讓學(xué)生感到語(yǔ)文不再是僵死空洞的而是具體鮮活觸手可及的，學(xué)生自然會(huì )重生熱情，重拾自我。
語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生自我的迷失，說(shuō)到底是語(yǔ)文教學(xué)重“文”輕“人”的結果。對教師而言，重視文本的鉆研，吃透教材，這是教學(xué)上進(jìn)行引導的必備條件；了解認識學(xué)生，著(zhù)眼于學(xué)生，在此基礎上，尋求“人.”“文”結合的切實(shí)可行的教學(xué)方法，因材施教，因“人”施教，調動(dòng)起學(xué)生個(gè)性化的情感和思維活動(dòng)，又是教學(xué)能夠深入學(xué)生內心和思想深處的關(guān)鍵。兩者的統一，才能在教師合理的組織和正確的引導中，學(xué)生尋覓到自我與文本的契合點(diǎn)，人因文而潛力得以開(kāi)發(fā)，文因人而內涵得以拓展，學(xué)生也會(huì )在不斷體驗發(fā)現和創(chuàng )造的同時(shí)不斷的充實(shí)自我，提升自我。
①參考程東文《深入到“標準答案”的背后》（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2004.7）
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