吳云
語(yǔ)文教學(xué)有廣義和狹義之分，廣義的語(yǔ)文教學(xué)包括日常情景下的語(yǔ)文教學(xué)與教學(xué)情景下的語(yǔ)文教學(xué)兩大類(lèi)，而狹義的語(yǔ)文教學(xué)僅僅指教學(xué)情景下的語(yǔ)文教學(xué)。以課堂為主要陣地，以文本為載體的閱讀教學(xué)是教學(xué)情景下的語(yǔ)文教學(xué)的基本形式。閱讀教學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的基本形式，無(wú)論是對學(xué)生語(yǔ)文能力的訓練，還是對學(xué)生人格的建構、人性的發(fā)展，都具有其他教學(xué)形式不可替代的作用�！墩Z(yǔ)文課程標準》認為，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程�！苯處�、學(xué)生是閱讀教學(xué)中人的資源，文本是閱讀教學(xué)中物的資源。做為物的資源的文本“具有典范性、文質(zhì)兼美，富有文化內涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習�！彼�，它是學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文、形成并發(fā)展自身的語(yǔ)文素養的重要介質(zhì)。閱讀教學(xué)不能脫離文本，語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，語(yǔ)文教學(xué)是教師與學(xué)生在“思考”這面超驗的旗幟下借助語(yǔ)言文字進(jìn)行“聚會(huì )”的活動(dòng)，這思考拒絕以某個(gè)在先的目的的名義而結束人與人之間的相互作用。聚會(huì )因話(huà)題中心的不同分為以文本為話(huà)題的聚會(huì )和以項目為話(huà)題的聚會(huì )兩類(lèi)，閱讀教學(xué)是以既成性文本（課文）為話(huà)題的聚會(huì )，聚會(huì )之策略為個(gè)性解讀、對話(huà)生成。
那如何對文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，這種聚會(huì )如何體現對話(huà)生成呢？要解釋這兩個(gè)問(wèn)題，我們首先要弄清什么是文本。文本是以話(huà)語(yǔ)為表征的語(yǔ)義交往形式，它既有物質(zhì)形態(tài)方面的特征，又有意識形態(tài)方面的特征。文本所具有的形態(tài)特征，筆者把它稱(chēng)之為文本之象，文本所具有的物質(zhì)形態(tài)方面的特征即為文本之外在物象，文本所具有的意識形態(tài)方面的特征即為文本之內在意象。外在物象包括文本的內容（文）與形式（道）兩個(gè)方面的要素，文本的內容即為文本所表現或反映的客觀(guān)事物，文本的形式即為文本在布局謀篇、語(yǔ)法修辭等方面所表現出來(lái)的規范、法則。內在意象即為隱藏于文本外在物象之內的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)兩個(gè)方面的內容，是文本之質(zhì)。所以，文本是外在物象與內在意象的統一體，是文道質(zhì)和諧的統一體。
文本是文道質(zhì)的和諧統一體，如何理解？具體舉一個(gè)例子來(lái)加以說(shuō)明，如快炙人口的《岳陽(yáng)樓記》�！对狸�(yáng)樓記》之文，即為它是為重修岳陽(yáng)樓所作的記，其內容是告訴做記之緣由、寫(xiě)岳陽(yáng)樓之景，抒見(jiàn)景之情。道為此文為記之體裁，在布局謀篇、遣詞造句上有著(zhù)與記相匹配的規律。質(zhì)即為文章所反映之情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)。由此可知，如果要教學(xué)《岳陽(yáng)樓記》，我們就應“因文釋道，因道悟文，循文思質(zhì)”。那如何才能做到這一點(diǎn)呢？這就要做到八個(gè)字，即“個(gè)性解讀”、“對話(huà)生成”。
什么是個(gè)性解讀？從事語(yǔ)文新課程教學(xué)研究的人有這么一句口頭禪，“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特，但一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”，這句話(huà)可以很好地為個(gè)性解讀做個(gè)定性。從這句話(huà)中，我們可以看出，閱讀教學(xué)以文本為載體，不同的人，可以對同一文本有不同的解讀，這種解讀體現了文本解讀的個(gè)性化特征；但無(wú)論你如何解讀，你不能脫離文本，因為“一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”！如何才能做到個(gè)性化解讀？語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，“真正的閱讀教學(xué)，是教師、學(xué)生與文本的平等對話(huà)�！遍喿x教學(xué)應以學(xué)生的自我感悟為主，重要任務(wù)是學(xué)會(huì )如何多角度地解讀文本，以及如何辨別這些文本中的意義所表現出來(lái)的方式。具體而言，閱讀就是培養學(xué)生學(xué)會(huì )如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為廣泛的文化背景中對文本作者及文本所表現出來(lái)的意義進(jìn)行關(guān)照和解讀。在一定程度上，解讀不需要教師做定性說(shuō)明而表現為一種直覺(jué)，對于文本所固有的可能性始終保持開(kāi)放的態(tài)度，而不是理性分析的、終結宣判式的。語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為：只有當學(xué)生意識到對社會(huì )生活能夠進(jìn)行主動(dòng)的解釋和認識，而不是被動(dòng)地接受時(shí)，他們才能對社會(huì )生活中的人、事、物及其之間的關(guān)系進(jìn)行各種各樣的解釋?zhuān)瑥亩苊庑纬蓡我坏�、刻板的認識。只有按照自己的語(yǔ)言去解釋所認識的事物和真實(shí)感受時(shí)，才會(huì )意識到自身存在的可能性，而意識到自身處境與自我感受正是一個(gè)人獨立存在的重要標志，也正是在這一過(guò)程中，對文本的個(gè)性解讀才能得以實(shí)現。此外，對文本的個(gè)性解讀還要遵循這樣一個(gè)原則，即讓學(xué)生帶著(zhù)社會(huì )生活的體驗走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，讓學(xué)生帶著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)的收獲走向社會(huì )生活。閱讀教學(xué)同樣不能脫離學(xué)生的生活本身、已取得的語(yǔ)用經(jīng)驗和已擁有的語(yǔ)文知識。這種解讀通過(guò)師生共同的讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)實(shí)踐，實(shí)現學(xué)生用自己的生活體驗、情感傾向和語(yǔ)用經(jīng)驗去解讀文本作者在文本中所顯現出來(lái)的生活體驗、情感傾向和語(yǔ)用經(jīng)驗，進(jìn)而提高學(xué)生對語(yǔ)言的感受和領(lǐng)悟能力。另外，我們要充分發(fā)揮教師的個(gè)性化作用。呂叔湘先生常說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)�！笨茖W(xué)，有它的客觀(guān)規律；藝術(shù)，指它是一種個(gè)性化的創(chuàng )造�？茖W(xué)，是對事物客觀(guān)規律的掌握，就一個(gè)好的教師來(lái)說(shuō)，這意味著(zhù)必須具有扎實(shí)的基本功，而這種基本功的核心不同于一個(gè)文學(xué)評論家對作品的評析或者一個(gè)語(yǔ)言學(xué)者對各種語(yǔ)言現象的闡述，而是在這個(gè)基礎上，找到文本與學(xué)生的結合點(diǎn)，讓孩子們的思維活躍起來(lái)，通過(guò)學(xué)生自己的實(shí)踐，達到教學(xué)目的。藝術(shù)，意味著(zhù)不同的教師處理相同的教材時(shí)都可有自己獨特的途徑，千人千面，各不相同，都可顯示自己的個(gè)性。每一位教師都可以走自己的道路。我們知道，教師的巨大力量在于作出榜樣。當我們的語(yǔ)文教師，不論在怎樣做人方面，而且在怎樣學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文方面，都成為學(xué)生的個(gè)性化榜樣時(shí)，我們的語(yǔ)文教學(xué)還愁不能進(jìn)入理想的境界？
什么是對話(huà)生成？課程標準指出，“語(yǔ)文教學(xué)應在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行�！薄伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程�！睆囊陨峡梢钥闯�，教學(xué)是一種對話(huà)，是師生基于文本而展開(kāi)的平等對話(huà)，教學(xué)過(guò)程中在對話(huà)中生成，教學(xué)目標在對話(huà)中實(shí)現，教學(xué)效益在對話(huà)中顯現。這種對話(huà)，體現在教師與學(xué)生同為語(yǔ)文交際者，互為資源。語(yǔ)文交際場(chǎng)教學(xué)理論認為，處于語(yǔ)文交際場(chǎng)里的教師與學(xué)生以語(yǔ)文交際者的身份存在，語(yǔ)文交際者借助語(yǔ)言文字進(jìn)行交際完成語(yǔ)文教學(xué)，所以，語(yǔ)文教學(xué)應在師生平等交往的過(guò)程中進(jìn)行。教師以個(gè)體而存在，學(xué)生也以個(gè)體參與到教學(xué)中去，同為個(gè)體的教師與學(xué)生在人格上應是平等的，他們都以語(yǔ)言文字為交際介質(zhì)，所以，均為語(yǔ)言活動(dòng)中心。他們自已決定選擇什么人做為自己的交際對象，自己決定運用那些字詞組成句，完成交際，所以，他們又是交際主體。做為語(yǔ)文交際者的教師與學(xué)生，在一定的語(yǔ)境中，借助語(yǔ)言文字進(jìn)行交際，交際的開(kāi)始直至結束便是整個(gè)教學(xué)過(guò)程。所以，語(yǔ)文教學(xué)是以語(yǔ)言文字為重要交際工具、多個(gè)語(yǔ)文交際者共同參與的交往。交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往論承認教師與學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程的主體（教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體），都是具有獨立人格價(jià)值的人，兩者在人格上完全平等�！秾W(xué)會(huì )生存》一文中說(shuō)“每個(gè)學(xué)習者的確是一個(gè)非常具體的人，他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史相混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著(zhù)年齡的增長(cháng)而越來(lái)越被一個(gè)由許多因素組成的復合體所決定�！辈煌膶W(xué)習者有不同的個(gè)性，教師也是一個(gè)有著(zhù)自己個(gè)性的主體，每個(gè)學(xué)生、教師帶著(zhù)自己的經(jīng)驗背景，帶著(zhù)自己的獨特感受，來(lái)到語(yǔ)文交際場(chǎng)里進(jìn)行交往。這種交往，如同圍繞某一個(gè)話(huà)題而展開(kāi)的聚會(huì )。加拿大學(xué)者史密斯說(shuō)“教學(xué)乃是教師與學(xué)生在‘思考’這面超驗的旗幟下進(jìn)行‘聚會(huì )’的活動(dòng)，這思考拒絕以某個(gè)在先的目的的名義而結束人與人之間的相互作用�！痹谶@個(gè)聚會(huì )里，教師與學(xué)生都是各自的主體，他們有權決定自己的一切，尤其是學(xué)生自己有權決定與那些人在一起交往，有權決定自己是否對這一話(huà)題感興趣，是否接納別人的加入，有權選擇適合自己的交際行為。在這個(gè)聚會(huì )里，參與者之間的關(guān)系是自由的、可選擇的、可自行支配的，他們的生活本身、已獲得的語(yǔ)文知識和已取得的經(jīng)驗得到所有人的尊重，他們之間是一種平等、雙向理解的人與人的關(guān)系。教學(xué)的本質(zhì)是一種交往。交往意味著(zhù)對話(huà)，意味著(zhù)參與，意味著(zhù)相互建構，它不僅是一種教學(xué)活動(dòng)方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學(xué)生而言，對話(huà)意味著(zhù)教師角色定位的轉換：教師由教學(xué)中的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。在以互動(dòng)性和互惠性為基本特征的語(yǔ)文聚會(huì )中，教師與學(xué)生同文本之間，真正實(shí)現了平等地、坦誠地對話(huà)：第一，所有的文本內容不是必須遵從或者完全接受的，而是把它當作需要修改或創(chuàng )造的東西來(lái)對待。教學(xué)努力將文本“還原”到原本的生活情境里，讓學(xué)生置身于語(yǔ)用狀態(tài)中，引導學(xué)生由表及里地走進(jìn)教材，探究作者的語(yǔ)用經(jīng)驗，然后，讓學(xué)生帶著(zhù)作者的語(yǔ)用經(jīng)驗聯(lián)系自己的生活實(shí)際加以運用，把作者的語(yǔ)用經(jīng)驗轉化成自己的經(jīng)驗，實(shí)現對課文內容的修改或創(chuàng )造。第二，教師不是以權威者的姿態(tài)出現在學(xué)生面前，向學(xué)生講解，學(xué)生只能重復教師的具有絕對權威性的內容。相反，教師是以一個(gè)語(yǔ)文交際者的身份參與到學(xué)習中去，同多個(gè)語(yǔ)文交際者就某一話(huà)題（多數表現為圍繞課文文本的話(huà)題）一起開(kāi)展具有相互作用的對話(huà)。在與語(yǔ)文資源、多個(gè)語(yǔ)文交際者進(jìn)行交往的過(guò)程中，實(shí)現語(yǔ)用體驗的傳遞、語(yǔ)感的遷移和語(yǔ)文素養的共同提高。這種關(guān)系，摒棄了傳統語(yǔ)文教學(xué)中教師的師道權威、居高臨下，拉進(jìn)了師生之間的距離，而使教師與學(xué)生成為“學(xué)習共同體”，在平等的教學(xué)式對話(huà)中，實(shí)現語(yǔ)文教學(xué)的育人作用。
閱讀教學(xué)如何在教學(xué)過(guò)程中體現個(gè)性解讀、對話(huà)生成，這里提供《<論語(yǔ)>十則》的課堂教學(xué)片段實(shí)錄�！墩撜Z(yǔ)》是一本語(yǔ)錄體的著(zhù)作，記錄孔子及其弟子言行。語(yǔ)錄體，一般應有問(wèn)有答，然而，《論語(yǔ)》多有答語(yǔ)少有問(wèn)語(yǔ)，既有問(wèn)語(yǔ)又有答語(yǔ)的更是少之有少。這位教師抓住《論語(yǔ)》的語(yǔ)錄體特征，在教學(xué)中以此為契入點(diǎn)，與學(xué)生做了極有創(chuàng )造意義的對話(huà)交流。
師：《論語(yǔ)》寫(xiě)作體例為語(yǔ)錄體，語(yǔ)錄體一般由問(wèn)語(yǔ)和答語(yǔ)兩部分組成。下面，請大家快速瀏覽全文，你能找出既有問(wèn)語(yǔ)又有答語(yǔ)的一則嗎？
生：第十則。
師：是誰(shuí)問(wèn)誰(shuí)答？
生：孔子的學(xué)生子貢問(wèn)，孔子答。
師：請問(wèn)，子貢問(wèn)了一個(gè)什么方面的問(wèn)題？他怎么問(wèn)，孔子如何答呢？（學(xué)生思考了一會(huì )兒，有學(xué)生站了起來(lái)。）
生：我認為子貢問(wèn)的這個(gè)問(wèn)題是關(guān)于修身做人的。他這樣問(wèn)，“有一言而可以終身行之者乎？”孔子回答，“其恕乎！已所不欲，勿施于人�！�
師：你能結合問(wèn)語(yǔ)和答語(yǔ)的意思給大家以解釋嗎？
生：可以。用現代文翻譯這一問(wèn)一答，子貢問(wèn)的就是“有一詞可以用來(lái)一生踐行嗎？”孔子說(shuō)，“大概就是‘恕’了。自己所不能達到的，不要強加給別人�！边@告訴我們，做人要有“寬恕”之心。所以，子貢的問(wèn)題是關(guān)于修身做人的。
師：是呀！你的思考嚴密，也很正確。謝謝！請坐！
師：同學(xué)們，孔子對弟子的教育正是通過(guò)他與弟子的問(wèn)答式對話(huà)進(jìn)行的，《論語(yǔ)》記錄了孔子和弟子的言語(yǔ)。課文《<論語(yǔ)>十則》中的其余九則僅有答語(yǔ)，沒(méi)有問(wèn)語(yǔ)。假若你是孔子，你能回想起當時(shí)你給學(xué)生提的問(wèn)題嗎？假若你是孔子的學(xué)生，你能回想出你當時(shí)向老師提的問(wèn)題嗎？
（教師依據全班同學(xué)自然分組情況，由第一大組完成第一、三則，由第二大組完成第二、八則，由第三大組完成第四、五、六則，第四大組完成第七、九則的問(wèn)語(yǔ)設計。先獨立思考，再前后四個(gè)同學(xué)一組討論修正，形成統一意見(jiàn)。由中心發(fā)言人匯總討論結果，準備發(fā)言。）
師：下面，我們來(lái)聽(tīng)聽(tīng)大家學(xué)習的成果。（第三大組多人舉手，我點(diǎn)了一人發(fā)言。）
生：第四則，僅有孔子的答語(yǔ)，我們經(jīng)過(guò)討論認為，答語(yǔ)回答的是學(xué)習方法中學(xué)習與思考的關(guān)系這一問(wèn)題。所以，問(wèn)語(yǔ)應這樣設計，“先生，學(xué)習與思考的關(guān)系是怎樣的呢？”
師：那你能如同第十則那樣，把你加入到問(wèn)語(yǔ)之前嗎？
（生有點(diǎn)不理解。師提示：第十則中是誰(shuí)提問(wèn)的？學(xué)生答，子貢。師提示，這時(shí)是你提問(wèn)，你應將自己的名字加到問(wèn)語(yǔ)之前。是不是？生笑了。）
生：XXX問(wèn)曰：“先生，學(xué)習與思考的關(guān)系是怎樣的呢？”子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆�！�
師：大家同意他的意見(jiàn)嗎？
生（齊）：同意！
師：下面，請讓我們回到春秋時(shí)期，我當孔子，你做學(xué)生，全班同學(xué)擔任旁白，我們來(lái)進(jìn)行問(wèn)答對話(huà)。
（學(xué)生旁白：XXX問(wèn)曰。）
生：先生，學(xué)習與思考的關(guān)系是怎樣的呢？
（學(xué)生旁白：子曰。）
師：學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。
（師生逐一完成其余八則的問(wèn)語(yǔ)添加，學(xué)生、師生之間采用古人問(wèn)答時(shí)的語(yǔ)氣語(yǔ)調進(jìn)行問(wèn)答訓練。）
這種教學(xué)，將傳統的逐句析文義、師生的機械分析變?yōu)榻處熍c學(xué)生的對文本之象的個(gè)性解讀。讓學(xué)生在自主學(xué)習、合作、探究之中完成對《<論語(yǔ)>十則》中每則的個(gè)性化修改和創(chuàng )造，使學(xué)生成為語(yǔ)文學(xué)習的真正主人，達到了傳統古文教學(xué)所不能達到的境界。
從這則課例我們可以看出，這種教學(xué)式的對話(huà)，其基本語(yǔ)用行為仍然是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)。語(yǔ)文教學(xué)最直接的能力目標就是要培養學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)用能力。在這個(gè)課例中，師生間讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)的語(yǔ)用行為運用與轉換是多么和諧呀！劉國正先生曾說(shuō)：“在一定意義上說(shuō)，語(yǔ)文課是能力課。提高語(yǔ)文能力的基本途徑是實(shí)踐，即在閱讀中學(xué)習閱讀，在寫(xiě)作中學(xué)習寫(xiě)作，在聽(tīng)說(shuō)中學(xué)習聽(tīng)說(shuō)�！睙o(wú)論如何組織教學(xué)，我們不能丟開(kāi)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)這些基本語(yǔ)用行為，語(yǔ)文教學(xué)必須讓學(xué)生切切實(shí)實(shí)地在訓練中學(xué)會(huì )操作和使用語(yǔ)文工具，也就是著(zhù)眼于借助字、詞、句和篇章實(shí)施聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)用能力，不允許離開(kāi)這種訓練去空講大道理、空講理論知識，具體地講，就是讓學(xué)生多動(dòng)口、多動(dòng)手�！皠�(dòng)口，就是進(jìn)行各種形式的口頭表達的訓練；動(dòng)手，就是進(jìn)行各種形式的筆頭表達的訓練�！蓖ㄟ^(guò)訓練，使學(xué)生達到“入耳能撮意，出口能達辭，提筆能成文”的水平，從而獲得聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)用能力，并在語(yǔ)用行為的整合，跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的綜合性學(xué)習中獲得參與生活的其他基本能力，具有在未來(lái)社會(huì )競爭中的生存本領(lǐng)。我們要十分清醒地看到：語(yǔ)文教學(xué)既是訓練學(xué)生語(yǔ)用的能力的過(guò)程，也是傳遞文化、陶冶人性、建構人格、喚醒靈魂、促進(jìn)生命個(gè)體總體生成的過(guò)程。在閱讀教學(xué)中，正是通過(guò)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與文本之間、學(xué)生與文本之間多元的對話(huà)，培養學(xué)生在一定語(yǔ)境中，根據交際的需要，在該讀時(shí)則讀、該寫(xiě)時(shí)則寫(xiě)、該聽(tīng)時(shí)則聽(tīng)、該說(shuō)時(shí)則說(shuō)，通過(guò)讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)的靈活運用實(shí)現語(yǔ)文教育效益的最大化，實(shí)現培養自然人成為一個(gè)語(yǔ)文人的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)目標。 作者郵箱： hbwuyun@126.com
[解讀文本之象(網(wǎng)友來(lái)稿)]相關(guān)文章：
1.白洋潮課件文本
8.初二入團申請書(shū)文本
10.幼兒教師自我鑒定文本