初一年級 王益民
全日制義務(wù)教育第四階段（7~9年級）語(yǔ)文教學(xué)包括5個(gè)方面的內容：識字與寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習，本文僅談及集體研究式閱讀教學(xué)中多重對話(huà)。
集體研究式教學(xué)是指以小組合作探究學(xué)習為基本形式，以師生互動(dòng)交流為基本動(dòng)力，以自主、問(wèn)題、溝通為基本特征，以高效、愉悅、人道為基本品質(zhì)，為全面提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)和綜合素質(zhì)為根本目標的一系列教與學(xué)的活動(dòng)的統一。集體研究式教學(xué)包含集體研究式備課和集體研究式課堂教學(xué)兩部分，前者是備課組與文本之間的對話(huà)。后者是師生以文本為中介實(shí)施教學(xué)對話(huà)，前者是后者之前導因素，后者是前者的延伸。
這里先談一下集體研究式備課中教師與文本的對話(huà)，教師與教師的對話(huà)。
集體研究式備課有四個(gè)階段組成：
第一階段--教師一備。即教師個(gè)體與文本進(jìn)行第一次對話(huà)，因教師無(wú)法與作者共享現實(shí)語(yǔ)境，無(wú)法詢(xún)問(wèn)和質(zhì)疑作者，交流夠不成反饋，對文本理解和教學(xué)方法選擇具有了不確定性，從而為實(shí)施集體研究式備課提供了可能，其物化結果是對文本的圈點(diǎn)勾畫(huà)；
第二階段--集體一備。即教師群體以文本為中介實(shí)施對話(huà)，對文本理解多元化和教學(xué)藝術(shù)多元化趨向讓集體一備閃爍著(zhù)智慧的火花，教師心理體驗著(zhù)由疑惑到頓悟到課堂基本成型的精神愉悅過(guò)程，其物化結果是集體備課記錄本；
第三階段--教師二備。即教師個(gè)體與文本進(jìn)行第二次對話(huà)，這是一個(gè)最富有個(gè)性化的對話(huà)階段，通過(guò)整理、歸納、再發(fā)現；再整理，再歸納，形成既有個(gè)性化，又有集體智慧的教案。這里的“個(gè)性化”是由教師教學(xué)風(fēng)格和學(xué)情兩者共同作用產(chǎn)生的，其物化結果是教師的“備課筆記”。
第四階段--集體二備。教師群體以文本為中介實(shí)施第二次對話(huà)。是第三階段“教師二備”的經(jīng)驗的反饋，是課堂實(shí)踐的總結與提升，有的教師善于寫(xiě)教后記，然而未能形成交流，自我原點(diǎn)反饋，是又一種形式的作坊式操作，“集體二備”與前三個(gè)階段一樣不可或缺，構成了集體研究式備課新的亮點(diǎn)。其物化結果是教師的“教后記”。
這四個(gè)階段從時(shí)間上看構成順承關(guān)系，從邏輯上看后一階段是前一階段的基礎。四個(gè)階段的對話(huà)僅就是教師與文本之間對話(huà)簡(jiǎn)言之，其實(shí)教學(xué)對話(huà)過(guò)程中還有學(xué)生這一方，有的組集體研究式備課中有意無(wú)意將其忽略了，也就是說(shuō)沒(méi)有備學(xué)生，如：學(xué)生如何與文本對話(huà)（自學(xué)）；學(xué)生如何與學(xué)生對話(huà)（討論）；師生如何對話(huà)（點(diǎn)撥）等。所以集體研究式備課應設計好課堂教學(xué)的多主題、多向度、多層次的對話(huà)。為行文方便，此類(lèi)對話(huà)暫不論及。
教師與文本之間對話(huà)要注意哪些問(wèn)題呢？首先要分清文本性質(zhì)。說(shuō)明文、議論文、新聞性的文章是說(shuō)明一個(gè)事實(shí)或闡釋一個(gè)道理，文本意在求“真”，其客觀(guān)性決定對話(huà)的客觀(guān)性，宜用理性思維，追索文章本意，集體研究中不可刻意求奇求怪；而記敘類(lèi)文章它所呈現的是一個(gè)虛擬的世界，是在抒發(fā)個(gè)人情感，文本意在求“善”，表現其“美”，豐富的人文內涵決定“橫看成嶺側成峰”，教師個(gè)體不受“教參”等左右，集體備課對話(huà)中要尊重理解的獨特性。
然后要領(lǐng)會(huì )編選的意圖。要有兩個(gè)意識：通本意識和單元意識，如七年級第三單元共有5篇課文，題材上都是描寫(xiě)景色（四季）的，體裁上有散文、詩(shī)歌、格律詩(shī)；如何把握？從內容角度抓如何抓住特征描寫(xiě)，從描寫(xiě)角度如何運用擬人比喻修辭格，從人文意識角度感受大自然之美，祖國文化之經(jīng)典。同時(shí)還應區分文本類(lèi)型，是經(jīng)典文學(xué)作品，宜按照權威解說(shuō)研讀、理解、內化；是寫(xiě)作的樣本，宜成為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的范例；是語(yǔ)言材料性文本，宜通讀了解，擴大知識面。不同類(lèi)型的文章采用不同的教學(xué)方法，要學(xué)會(huì )“用教科書(shū)教”而不是“教教科書(shū)”。
再談一談集體研究式教學(xué)中的對話(huà)，集體研究式教學(xué)從備課到課堂是從理論到實(shí)踐的躍進(jìn)，預示著(zhù)多重對話(huà)的到來(lái)，分述如下：
一是學(xué)生與文本的對話(huà)。即學(xué)生自學(xué)，學(xué)生自主的學(xué)習文本為無(wú)意文本對話(huà)，在老師布置預習前題下對話(huà)則為有意文本對話(huà)，設計好此階段，學(xué)生能迅速掌握文本概要，適時(shí)遷移、內化。
二是學(xué)生與學(xué)生的對話(huà)。體現為水平性互動(dòng)，主要形態(tài)有：個(gè)體與個(gè)體對話(huà)、小組合作學(xué)習、全班集體討論。由于學(xué)生之間知識水平和智力水平相當，交流中沒(méi)有了對權威的單向服從，個(gè)人對于文本獨特體驗得到充分尊重；更為可貴的是這種對話(huà)不僅會(huì )交流文本閱讀結果而且會(huì )展現對于文本理解的過(guò)程、步驟和方法；還有理解的多樣性的碰撞和交流；同時(shí)，一些性格內向，膽子較小，成績(jì)較差同學(xué)在對話(huà)中變的活潑起來(lái)�！吧鷮υ�(huà)”充分實(shí)踐了語(yǔ)文教學(xué)的“三個(gè)維度”：知識與能力，過(guò)程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)。
三是教師與學(xué)生的對話(huà)。這決不是傳統意義上的講授，“講授”是單向活動(dòng)，“對話(huà)”是相互的過(guò)程，“教育與教學(xué)的改革從本質(zhì)上說(shuō)是一場(chǎng)溝通革命”，教師因為在知識、閱歷上聞道在先，學(xué)有專(zhuān)攻，因而在對話(huà)中教師是“平等的首席”，擔任一個(gè)服務(wù)者，組織者和引導者角色，與學(xué)生構成垂直性互動(dòng)，教師要教會(huì )學(xué)生知識、概念，設計好主問(wèn)題，然后學(xué)生才能通過(guò)自主、合作、探究學(xué)習方式領(lǐng)略文本之精妙。教師在這種垂直性對話(huà)中處在垂直線(xiàn)頂端，應用平等、尊重、人道、謙遜的態(tài)度為對話(huà)創(chuàng )設一個(gè)和平、溫馨的環(huán)境，但教師的“首席”地位，又決定了對學(xué)生出現的明顯錯誤要及時(shí)予以糾偏，切不可產(chǎn)生“怎么說(shuō)都對，個(gè)個(gè)都行”的虛偽與矯情，從而讓學(xué)生在自我膨脹的虛幻中養成了自以為是和莫衷一是。這樣看來(lái)，對話(huà)不僅要有一個(gè)平和心態(tài)，還要有一定的資本和適時(shí)糾偏的教學(xué)策略，否則就會(huì )降低對話(huà)水平，減損對話(huà)效果，我們堅決反對游離于文本意義之外的無(wú)聊閑談和賣(mài)弄。
四是學(xué)生與資源的對話(huà)�！霸谛畔r(shí)代，教育從傳統的‘人--人’交往系統，變更為‘人--環(huán)境’交往的系統”，學(xué)生自由，活躍的班級學(xué)習環(huán)境是資源；圖書(shū)館、電子閱覽室是學(xué)習資源；大自然更是對話(huà)資源，“文不能學(xué)而能，氣可以養而致”正是說(shuō)的這個(gè)道理；還有一種資源就是教師本身的資源，“教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識別范圍、開(kāi)發(fā)與利用程度以及發(fā)揮效益 的水平”。學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習地域的變化必然會(huì )帶來(lái)一場(chǎng)語(yǔ)文學(xué)習的革命。
對話(huà)的目的是創(chuàng )新，是運用，語(yǔ)文教師要引領(lǐng)學(xué)生走完從文本閱讀到與資源對話(huà)到創(chuàng )新運用的完整的閱讀教學(xué)過(guò)程。
2003.10.18
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