邱龍濤
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目標是什么？這個(gè)問(wèn)題似乎提得幼稚可笑，其實(shí)不然。對這個(gè)極其重要的問(wèn)題，我們從來(lái)就沒(méi)有弄清過(guò)。不信？咱們隨便舉兩個(gè)例子：“中國重要作家的時(shí)代及代表作”，初中應該了解哪些？高中又應該了解哪些？是“了解”“通曉”，還是“掌握”？到“杜牧”這類(lèi)作家算過(guò)關(guān)，還是到“賈島”這類(lèi)作家算過(guò)關(guān)？初中學(xué)記敘文，在“清楚”“完整”上有些什么具體要求？高中也學(xué)記敘文，在“清楚”“完整”上有哪些高一級要求？誰(shuí)能說(shuō)得清？正因為大家都說(shuō)不清：--編教材的人就有了隨意性。我看這篇文章與社會(huì )貼得緊，就選這篇文章；他看那篇文章挺有教育作用，就選那篇文章。--教師就有了隨意性。甲認為這個(gè)知識重要，就教這個(gè)知識；乙認為那種技能自己比較擅長(cháng)，就練那種技能。--出題考查的人呢？“總不能讓你猜著(zhù)”，你只學(xué)了狀語(yǔ)的一般知識，我偏考你復雜狀語(yǔ)的順序排列；你學(xué)了一點(diǎn)文學(xué)鑒賞，還沒(méi)作為重點(diǎn)，我偏考你評論……中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)能不尷尬嗎？
為什么會(huì )造成這種奇怪現象？原因當然是多方面的。我以為，主觀(guān)上一個(gè)最重要的原因就是忽視中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的階段性、時(shí)限性，在教學(xué)目標上求高求全。對于一個(gè)人來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教育是與生俱來(lái)、與死同滅的教育，任何人想在某一個(gè)較短的時(shí)段內掌握所有語(yǔ)文知識和能力，那只是癡人說(shuō)夢(mèng)。稍有一點(diǎn)語(yǔ)文知識的人都知道，語(yǔ)文的任何一個(gè)分支，哪怕是最小的分支，就是天才人物盡一生精力也未必能通，更不要說(shuō)蕓蕓眾生。對于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，中學(xué)階段既不是語(yǔ)文學(xué)習的開(kāi)始，更不是語(yǔ)文學(xué)習的結束，盡管在這個(gè)階段，語(yǔ)文學(xué)習的時(shí)間比其他任何一科都要多些（占１４００學(xué)時(shí)），但和語(yǔ)文那浩如煙海的知識比起來(lái)，這點(diǎn)時(shí)間就微不足道了。這就要求中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內容必須有比較明確的上限和下限，必須選擇精要的知識來(lái)學(xué)習，選擇精要的技能來(lái)訓練�！罢Z(yǔ)文學(xué)習的外延和生活的外延相等”，確實(shí)如此。也正因為如此，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的外延絕不應該也不可能和生活的外延相等，它應該有比較明晰的比生活小得多的內涵。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的內涵是什么？是“指導學(xué)生正確理解和運用祖國的語(yǔ)言文字，使他們具有基本的閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)話(huà)、說(shuō)話(huà)能力，養成學(xué)習語(yǔ)文的良好習慣”（《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》）。這句話(huà)的核心概念有３個(gè)：第一，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的內容或對象是“語(yǔ)言文字”，而不是其他任何東西；第二，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目的是“理解和運用”祖國的語(yǔ)言文字，具體些說(shuō)，就是培養聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力；第三，這些能力是“基本”能力，而不是高級能力。換一種更具體的提法就是：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要教給學(xué)生一些最基本的閱讀方法、寫(xiě)作方法，這里的“最基本”既應有明確的寬度，又應有明確的深度�！ �
對于大學(xué)和整個(gè)人生來(lái)說(shuō)，中學(xué)階段只是一個(gè)奠基階段，他們還沒(méi)有真正接觸到他們以后賴(lài)以生存的知識和技能。在這短短的６年中，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)只能教給學(xué)生一些最基本的閱讀方法、寫(xiě)作方法，使他們在進(jìn)入大學(xué)或走上社會(huì )的幾年里能運用這些方法較好地學(xué)得他們以后賴(lài)以生存的知識和技能，并在這個(gè)過(guò)程中進(jìn)一步掌握這些最基本的方法，為以后漫長(cháng)的學(xué)習、工作、健康人格的養成服務(wù)。中學(xué)階段既不可能學(xué)得語(yǔ)文的全部知識和能力，就是那些“最基本的方法”也不一定能記得牢靠、用得嫻熟。作為教師、教育專(zhuān)家和社會(huì )上關(guān)心教育的人士，都應該深刻理解這條結論并能?chē)栏竦卣莆者@個(gè)尺度�，F實(shí)恰恰相反。嬰兒牙牙學(xué)語(yǔ)的時(shí)候，突然從兩唇間迸出一個(gè)“ｍａ”音，盡管吐字不清，音調不準，年輕的媽媽也高興得大呼小叫，又是摟抱又是親吻以示褒獎；初中學(xué)生寫(xiě)出一篇脈絡(luò )清楚結構合理的記敘文，非但得不到肯定，反而劈頭蓋臉地指責：題材不新穎呀，描寫(xiě)不生動(dòng)呀……這難道不是一個(gè)奇怪的反差？造成這種怪現象的原因是什么？是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有明確的目標，教師、專(zhuān)家和一些社會(huì )人士幾乎毫無(wú)例外地用自己現在的閱讀水平、寫(xiě)作水平要求中學(xué)生。在我們的頭腦里有一個(gè)從未經(jīng)過(guò)認真審視的錯誤認識：通過(guò)６年的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，中學(xué)生應該懂得所有語(yǔ)文知識，掌握全部語(yǔ)文技能。教師、專(zhuān)家和一些社會(huì )人士用自己現在的水平衡量中學(xué)生，認為他們應該懂得所有語(yǔ)文知識，掌握全部語(yǔ)文技能，這就是建國后近半個(gè)世紀來(lái)中學(xué)語(yǔ)文雖不成文卻又極權威的教學(xué)目標。這個(gè)目標雖然因人而異，但早已超過(guò)了“最基本”的寬度和深度，含混而不具體，脫離了中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的階段性、時(shí)限性，根本無(wú)法操作。因此要使中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)真正走上正軌，必須首先明確中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)階段性目標，并把它分解成一個(gè)個(gè)小目標，規定到各冊、各單元和每節課中去，使中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)教有目標，評價(jià)有標準，擺脫“隨意性”。明確了中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的階段性目標，并把它分解成一個(gè)個(gè)小目標，規定到各冊課本、各單元和每節課中，現行教材就不適應了，要重新編寫(xiě)�，F行中學(xué)語(yǔ)文課本是一種延續千年的文選型什錦湯，用它來(lái)教中學(xué)生“學(xué)習和運用祖國的語(yǔ)言文字”顯然先天不足，根本無(wú)法勝任。原因有二：一是一篇課文中，酸甜苦辣咸澀膩各種信息應有盡有，編者意圖早已淹沒(méi)其中，教者愛(ài)酸的說(shuō)酸，愛(ài)甜的說(shuō)甜，教學(xué)充滿(mǎn)了隨意性；二是課與課的內容之間缺乏必要的聯(lián)系，不僅知識上不大關(guān)聯(lián)，在讀法寫(xiě)法的示范意義上更沒(méi)層次沒(méi)序列，中學(xué)語(yǔ)文教材成了貨郎擔--瑣屑而又雜亂，交叉重復的不少，殘破遺漏的更多。這種每課信息的多元性和課課之間知識、能力的無(wú)序性就是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)高耗低效在客觀(guān)上的最重要原因。這就是說(shuō)，新編教材至少必須具備兩大特點(diǎn)：其一目標明確單一；其二有科學(xué)的序列。問(wèn)題又來(lái)了：第一是目標能不能單一？第二是語(yǔ)文教學(xué)有沒(méi)有“序”，能不能分解教學(xué)？文章確實(shí)是極其復雜的綜合體，但是，它總有一個(gè)或兩個(gè)特別突出的特點(diǎn)。如《明湖居聽(tīng)書(shū)》里的鋪墊手法，《改造我們的學(xué)習》里的總分結構，我們教師教的時(shí)候，學(xué)生學(xué)的時(shí)候，就應抓住最突出的特點(diǎn)，大膽舍棄其他沒(méi)有作為重點(diǎn)的知識、能力，目標就可以單一。另外，我們在編課本的時(shí)候就可以根據教學(xué)目標選些片段，不用全文。在這個(gè)問(wèn)題上，我們有些同志總怕肢解了文章，體現不了全文的特點(diǎn)，把好端端的文章分成了沒(méi)有感情沒(méi)有思想的字詞句段。這種擔心似乎有理，實(shí)質(zhì)是杞人憂(yōu)天。如果文章不能選片段，長(cháng)篇小說(shuō)還能節選嗎？劇本還能選場(chǎng)嗎？事實(shí)上，《在烈日和暴雨下》不是很好地體現了《駱駝祥子》的優(yōu)點(diǎn)嗎？《雷電頌》不是同《屈原》一樣具有撼人心魄的力量嗎？再說(shuō)，我們還可以根據教學(xué)目標編寫(xiě)教材。從寫(xiě)作目的看，沒(méi)有任何一篇好文章是專(zhuān)門(mén)為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)寫(xiě)的，它和中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目標肯定有一些距離。從這個(gè)意義上說(shuō)，根據教學(xué)目標特意撰寫(xiě)的教材肯定有利于教學(xué)目標的實(shí)現，《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》《幼學(xué)瓊林》等早已給我們做出了榜樣。語(yǔ)文教學(xué)有沒(méi)有一個(gè)客觀(guān)的“序”？有。文章是作者觀(guān)點(diǎn)、感情的文字固化。為了更好地傳達自己的觀(guān)點(diǎn)、感情，作者總是選擇自己認為最精當的材料，尋找題材最佳的組合方式，選用最有效的寫(xiě)作手法，然后形諸文字。在寫(xiě)作過(guò)程中，作者根據自己的觀(guān)點(diǎn)、感情取舍材料，根據特定的思維軌跡（思路）安排題材，根據題材的性質(zhì)和文章的主旨巧妙地選用寫(xiě)作方法。寫(xiě)作過(guò)程就是作者把自己的觀(guān)點(diǎn)、感情附著(zhù)在題材上，按照自己獨特的思路，采用恰當的寫(xiě)作手法，用文字固定外化出來(lái)的過(guò)程。由此可見(jiàn)，文章是觀(guān)點(diǎn)、感情有一定載體一定規律的文字體現。正因為如此，讀者才能夠讀著(zhù)已經(jīng)成為客體的文字題材，循著(zhù)作者的思路探求作者的觀(guān)點(diǎn)、感情。有的同志認為，作為人的觀(guān)點(diǎn)、感情的“人文精神”的“總體特征趨向于綜合整體”，是“無(wú)規則、無(wú)序列、內隱和模糊”的，所以，文章也是“無(wú)規則、無(wú)序列、內隱和模糊”的（韓軍《限制科學(xué)主義，弘揚人文精神》）。這個(gè)觀(guān)點(diǎn)是錯誤的，隨便舉個(gè)例子也能證明�！哆@不是一顆流星》里的小浩波只有５歲，他的感情還很稚嫩，思維也不成熟：他看到黑熊就不顧場(chǎng)合地大聲嚷嚷，希望黑熊死去。在“我”和馬戲場(chǎng)的觀(guān)眾的眼里這種思維似乎“無(wú)規則、無(wú)序列”，其實(shí)，小浩波的思維極有規則、極有序列：小浩波的心海里貯滿(mǎn)了阿婆對他的愛(ài)。阿婆為他凍傷了手，媽媽說(shuō)只有熊皮手套才能保護阿婆的手，所以，小浩波看到了熊就激動(dòng)得大聲嚷嚷，希望黑熊死去，好給阿婆做手套。孩子的感情多有規則、多有序列！如果人的感情沒(méi)有規則、沒(méi)有序列，文章怎么寫(xiě)？讀者又怎么去讀？相當多的同志認為，“數理化等學(xué)科科學(xué)體系的一個(gè)共同特點(diǎn)就是具有縱向性，即它們總是具有一個(gè)由淺入深、由下而上的連貫性、遞進(jìn)性，好像鏈條似地一環(huán)套一環(huán)地向高深發(fā)展”，因此學(xué)習這些學(xué)科可以“采取縱向切割的步驟進(jìn)行”，而“語(yǔ)文學(xué)科的體系則是屬于交叉并列型的，具有密切難分的橫向性、平面性，它沒(méi)有明顯的一環(huán)套一環(huán)的鏈條（尤其是閱讀和寫(xiě)作），因而語(yǔ)文學(xué)習很難采取縱向切割的辦法，而只能采取螺旋式，就像數學(xué)上的漸開(kāi)線(xiàn)，需要一個(gè)相對循環(huán)、潛滋暗長(cháng)的進(jìn)程”（王金華《拯救步入死胡同的語(yǔ)文教學(xué)》）。這種認識有一定的道理，尤其從表面看時(shí)。如果稍稍深入一想它就站不住腳了：任何一門(mén)科學(xué)既有縱向性，又有橫向性；既要前后銜接，又要左右勾連，還得上下交叉。否則，它就無(wú)法形成自己的立體科學(xué)體系。數理化是這樣，語(yǔ)文也是這樣。在某幾個(gè)知識上，可能體現縱向性，在另幾個(gè)知識上，可能體現橫向性，甚至某幾個(gè)知識同時(shí)體現縱向性和橫向性。比如，圓的割線(xiàn)和切線(xiàn)，是兩個(gè)不大相連的知識，呈橫向；但從割線(xiàn)和切線(xiàn)的關(guān)系上說(shuō)，切線(xiàn)是割線(xiàn)的一種特殊形式（也可以說(shuō)割線(xiàn)是切線(xiàn)的一種特殊形式），又是縱向的。又如閱讀和寫(xiě)作，一般看作是橫向的，其實(shí)也是縱向的，先得會(huì )讀，然后才會(huì )寫(xiě)，沒(méi)聽(tīng)說(shuō)過(guò)連文章也讀不懂的人會(huì )寫(xiě)文章。從這個(gè)意義上說(shuō)，讀在前，寫(xiě)在后，閱讀和寫(xiě)作又呈縱向結構。問(wèn)題的根本在哪里？在人學(xué)習任何一門(mén)科學(xué)的時(shí)候，都不可能一下子把它學(xué)完，為了便于學(xué)習，都必須把它按照一定標準分解開(kāi)，而不管它是縱向結構還是其他任何結構。這是需要，需要才是最權威的，不可違背的。事實(shí)上，無(wú)論是縱向結構、橫向結構或是其他任何結構，都可以按照一定標準切割。修辭和邏輯是縱向還是橫向？我們不必管它，把它分成兩門(mén)科學(xué)學(xué)習便是。寫(xiě)作中的觀(guān)察、煉意、選材、謀篇、起草、修改是橫向還是縱向？我們也不必管它，只把它按照寫(xiě)作活動(dòng)的本來(lái)順序分解開(kāi)，一個(gè)個(gè)舉例解說(shuō)，并指點(diǎn)學(xué)生反復練習就是了。語(yǔ)文學(xué)習之所以長(cháng)期處于尷尬境地的根本原因恰恰就在這里。長(cháng)期以來(lái)，我們被文章的綜合性禁錮，認為文章不可分，閱讀和寫(xiě)作能力是整體的“螺旋型”“潛滋暗長(cháng)”的進(jìn)程，所以，就沒(méi)有下大力氣研究語(yǔ)文的整個(gè)知識、能力結構，然后把它們分解成一片片網(wǎng)、一條條線(xiàn)、一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)，明確地分配到每節課中去。實(shí)踐中，無(wú)論過(guò)去還是現在，沒(méi)有任何一個(gè)人不是把語(yǔ)文分解成這樣或那樣的知識或能力來(lái)教，因為任何人都無(wú)法教整個(gè)語(yǔ)文。只不過(guò)這些知識或能力要么“靈活”到政治上去了，要么重復、遺漏到讓自己也看不出個(gè)軌跡�，F在編中學(xué)語(yǔ)文教材，應該以教閱讀方法、寫(xiě)作方法為綱，把閱讀方法、寫(xiě)作方法分解開(kāi)來(lái)，一個(gè)一個(gè)地認知，一個(gè)一個(gè)地歷練。著(zhù)名的語(yǔ)文教育家呂叔湘先生多次說(shuō)過(guò)：“使用語(yǔ)文是一種技能，跟游泳、乒乓球等等技能沒(méi)有什么不同�！保ā蛾P(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的兩點(diǎn)基本認識》）打乒乓球是一個(gè)綜合性很強的體育運動(dòng)。一上臺，又搓又推，或拉或削，十八般武藝，件件得精通。就是某一個(gè)動(dòng)作，也需手、腕、臂、身、腿協(xié)調配合，無(wú)論哪一部分不到位，球就回不過(guò)去。這些動(dòng)作，似乎無(wú)法再分。但是，教練們經(jīng)過(guò)深入研究，把他們分解成一個(gè)個(gè)訓練單位，有時(shí)只練腕，有時(shí)只練臂，有時(shí)只練兩腿交叉前進(jìn)，有時(shí)只練兩腳交叉后退。正是因為他們首先練好了分解動(dòng)作，上了臺才能綜合運用，打得得心應手。這就是經(jīng)過(guò)正規訓練的運動(dòng)員比“野場(chǎng)子”打出的人高出好大一截的根本原因。打乒乓球如果不從分解動(dòng)作練起，像我們語(yǔ)文教師教語(yǔ)文，讓他們“整體認知”，讓他們在打中“悟”，永遠出不了一個(gè)世界冠軍。乒乓球上去了，語(yǔ)文教學(xué)卻停滯不前，這現實(shí)，難道不值得我們深思？乒乓球的教學(xué)和訓練是從分解動(dòng)作入手，語(yǔ)文教學(xué)為什么總要抱著(zhù)螺旋式的“潛滋暗長(cháng)”不放？
[對中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的再思考(教師中心稿)]相關(guān)文章：