sunny2226
讀了劉沛生先生的《語(yǔ)文究竟應該干什么》（載〈湖北教育〉2003.1）一文，總覺(jué)得有些隔膜。首先，該文試圖通過(guò)“做人”的涵義剝離出語(yǔ)文課程的性質(zhì)和任務(wù)，路向有可取之處，但其結論--“不同的回答”--所指何物，讓人不甚了了。僅憑“做社會(huì )主義的人”，推定的我國母語(yǔ)教育課程具有和其他國家母語(yǔ)教育不同的性質(zhì)和任務(wù)，其邏輯程式似曾相識，不免使人產(chǎn)生回憶和誤會(huì )，因而缺乏說(shuō)服力量。其次，該文從“世界觀(guān)”出發(fā)，對語(yǔ)文作止于哲學(xué)層面上的思辯，無(wú)助于對它作具體準確地把握，無(wú)法使人明白語(yǔ)文的真正使命�？傊�，作為語(yǔ)文教師，我讀罷該文，并沒(méi)有明白語(yǔ)文究竟應該干什么。顯然，在回答“語(yǔ)文究竟應該干什么”之前，必須先回答“語(yǔ)文是什么”。當然，長(cháng)期以來(lái)關(guān)于“語(yǔ)文是什么”的判斷見(jiàn)仁見(jiàn)智，叫人莫衷一是。但是，如果我們將語(yǔ)文在學(xué)校教育中的現實(shí)存在和人們對它的思辯二者結合起來(lái)，未必不能對它有更為切近的感察。
我們認為語(yǔ)文首先需要被限定在學(xué)校的框架內討論，因為語(yǔ)文作為一個(gè)學(xué)科，僅只存在于學(xué)校教育尤其是中小學(xué)教育中（離開(kāi)了學(xué)校，語(yǔ)文就“揮發(fā)”了）。這就意味著(zhù)語(yǔ)文以教育為其行為起點(diǎn)，而且，它在事實(shí)上還成為了基礎教育的出發(fā)點(diǎn)�？梢哉f(shuō)，離開(kāi)了語(yǔ)文，教育以至整個(gè)高度體系化的意識形態(tài)就無(wú)從開(kāi)始。那么語(yǔ)文到底是什么呢？過(guò)去對語(yǔ)文的解釋?zhuān)姓Z(yǔ)言文字說(shuō)，有語(yǔ)言文學(xué)說(shuō)，有語(yǔ)言文化說(shuō)，等等。作一比照，還是能夠發(fā)現，這些“語(yǔ)文”都一致鉚住了“語(yǔ)言（或曰言語(yǔ)）”，只是對“文”的見(jiàn)解不同。那么，“文”是什么？“文”既是文字、文學(xué)和文化，又不只是這些。語(yǔ)文的“文”是一個(gè)以文字為憑借的動(dòng)詞，源自“文飾”之意，可直譯為“編織語(yǔ)言的圖案、花紋”；語(yǔ)文的簡(jiǎn)單解釋就是“文語(yǔ)”，即排組、編織、呈現語(yǔ)言（或言語(yǔ)）的景觀(guān)。那么語(yǔ)文的任務(wù)就應該是教會(huì )學(xué)生將自己感受到的社會(huì )生活和自然物象予以符號化，即將意識和思維的狀態(tài)及其結果凝固化。所以，語(yǔ)文教育的第一層意義是使得人們的感覺(jué)、感知、感悟和情緒、情感、態(tài)度、思想、觀(guān)念等作跨越時(shí)空的交流和保存成為可能。
其實(shí)，語(yǔ)言是人的生命機能，人與生俱來(lái)地為其語(yǔ)言機能的施展做好了準備。如聲音、身體、表情等都能表現人的意識和思維的內容，這些表現方式通常具有多元的、非線(xiàn)性的，有時(shí)是空間的而非時(shí)間的特點(diǎn)。如一個(gè)人在說(shuō)話(huà)的時(shí)候，他的表情也會(huì )隨之變化，還可能輔之以手勢或身體其他部分的同步動(dòng)作，這些“動(dòng)作”“同時(shí)”作用于接受者的不同感覺(jué)器官。而后起的文字符號（書(shū)面語(yǔ)言），是一種單一形態(tài)化的表現方式，它對意識和思維的表現是線(xiàn)性的，往往以時(shí)間為維度，訴之于接受者的一種感官。所以，使用語(yǔ)言文字，“排列組合”是核心的能力。用成千上萬(wàn)的文字對人的意識和思維進(jìn)行窮形盡相的再現，其“排列組合”的可能形式無(wú)疑是個(gè)天文數字。經(jīng)過(guò)千百年的語(yǔ)言實(shí)踐，各種語(yǔ)言文字已經(jīng)形成了自己相對穩定的符號系統和約定俗成的“組合”習慣（即語(yǔ)法規則）。但是，由于語(yǔ)言文字使用者的個(gè)體差異，由于構成人的意識和思維對象的客觀(guān)存在的日新月異，使得再現意識和思維的語(yǔ)言文字具有無(wú)窮多樣的“排列”樣式（即上文的“花紋、圖案”或“景觀(guān)”）。這樣，我們就獲得了構成語(yǔ)文學(xué)科本體的三項內容：1、符號系統，即文字；2、文字的組合規則，即語(yǔ)法；3、排列語(yǔ)言，再現意識和思維（包括輸入和輸出的雙向活動(dòng)）。其中，前兩項通常表現為靜態(tài)的知識，學(xué)生在“習得”之后，經(jīng)過(guò)第三項的實(shí)踐積淀成為基本能力。
文字符號或者說(shuō)書(shū)面語(yǔ)言，本質(zhì)上是對人的語(yǔ)言機能的一種延伸和優(yōu)化設計，自然以人的語(yǔ)言機能為其邏輯起點(diǎn)。過(guò)去的語(yǔ)言學(xué)在研究思維的時(shí)候，主要關(guān)注語(yǔ)言是思維的最重要的工具。這是靜態(tài)、孤立研究的結論。其實(shí)，如果我們將人的意識和思維作為一極，客觀(guān)存在就成為另一極，如同自行車(chē)的兩只轱轆，而語(yǔ)言正好充當鏈條�！版湕l”使得人的主客觀(guān)兩個(gè)世界聯(lián)動(dòng)、貫通起來(lái)。顯然，文字符號是一根“高級鏈條”，它不僅使二者的互動(dòng)、轉換更為快捷準確，而且使得人類(lèi)對自然的思考既可折疊，又可補充，更能永續不斷。此時(shí)，我們還能說(shuō)語(yǔ)言是思維的工具嗎？能說(shuō)鏈條是轱轆的工具嗎？它們都是組件，“結構”成一個(gè)統一的效能，自行車(chē)的效能追求是快速行駛；人的效能追求是讓人從自然、原始狀態(tài)中升華，標志是外顯的創(chuàng )造力，終點(diǎn)是高素質(zhì)化。語(yǔ)文教育插于人由幼童走向成人之間，成為人的生命體不斷高級化、走向現代化的奠基環(huán)節。這是語(yǔ)文教育的第二層意義，也是終極意義�？梢�(jiàn)，目前流行的語(yǔ)文教育的“人文性”，是認識的反璞歸真，是思想覺(jué)醒的結果。
至此，經(jīng)過(guò)一番圍獵式的探尋，我們可以確認--語(yǔ)文教育起于人的語(yǔ)言機能，達于人的高素質(zhì)化，標志是人的創(chuàng )造力，學(xué)科依托是文字符號及其組合規則，訓練途徑是學(xué)習并實(shí)踐文字的豐富多樣的排列樣式（主要指語(yǔ)言排列的“常式”，文學(xué)作品則突出表現為“變式”）--構成語(yǔ)文的學(xué)科本體，即“語(yǔ)文是什么”的內涵。隨后才是語(yǔ)文應該干什么的問(wèn)題。
誠然，語(yǔ)文本體在教育的不同學(xué)段中，基于學(xué)生認知條件和教育策略的考慮，其目標和任務(wù)也表現出階段性特點(diǎn)。如，小學(xué)語(yǔ)文主要是接受、積累文字；通過(guò)聽(tīng)讀（輸入）和說(shuō)寫(xiě)（輸出）來(lái)“習得”語(yǔ)言，建立思維和文字之間的鏈接。中學(xué)語(yǔ)文則主要是領(lǐng)悟文字之間的內在聯(lián)系，熟練運用語(yǔ)言；通過(guò)閱讀拓展意識和思維的空間，通過(guò)寫(xiě)作來(lái)掌握語(yǔ)言，達到流暢地呈現意識和思維、有效交流的目標。簡(jiǎn)言之，小學(xué)以“學(xué)習語(yǔ)言”為第一目標，中學(xué)以“實(shí)踐語(yǔ)言”為第一目標。
不過(guò)，語(yǔ)文教育在達成各自目標的過(guò)程中，還面臨著(zhù)諸多挑戰。如社會(huì )環(huán)境、師生素質(zhì)、辦學(xué)條件等都可能表現出阻礙目標實(shí)現的一面，使教育的有效性受到校內外因素的制約。這樣語(yǔ)文教育的方式方法就成了語(yǔ)文教師職業(yè)技能的核心內容，對語(yǔ)文教育方式方法的有效性的探索，不可避免地需要教師將視野擴展到學(xué)科本體的上游和下游。檢視下游，是為了將語(yǔ)文教育的最高目標同特定的時(shí)代要求相結合，自覺(jué)承擔社會(huì )賦予教育而又必須由語(yǔ)文來(lái)完成的相應使命；端詳上游以發(fā)掘學(xué)科教育資源，更新和豐富課程內容，從而有助于拓展學(xué)生的意識和思維領(lǐng)域，使之成為“當代的”高素質(zhì)社會(huì )成員。顯然，語(yǔ)文本體的上游和下游構成語(yǔ)文學(xué)科須臾不可分離的生態(tài)環(huán)境。由此觀(guān)之，目前基礎教育界，其中包括語(yǔ)文學(xué)科正在進(jìn)行的課程改革，實(shí)際上導源于教育與其生態(tài)環(huán)境發(fā)生的變化明顯不相匹配，是一種由外向內的、被動(dòng)適應性的變革,旨在改良惡化的生態(tài)。需要說(shuō)明的是，語(yǔ)文以至教育的生態(tài)是學(xué)科本體獲得新生并健康發(fā)展的源泉，因此，已經(jīng)啟動(dòng)的課程改革具有不可抗抑的緊迫性和強制性。
有鑒于此，語(yǔ)文教育應該而且必須要做的主要有兩件事情：一是“正本”，依托學(xué)科本體，堅定不移地以“語(yǔ)言”為抓手，采行科學(xué)有效的教育教學(xué)方式，將語(yǔ)言的學(xué)習與實(shí)踐建基于思維發(fā)展之上；二是“清源”，以未來(lái)社會(huì )對人的期望為標準，開(kāi)掘并淘瀝課程資源，使學(xué)生在學(xué)校教育中，在豐富知識和思維的同時(shí)，提升其創(chuàng )造能力，積淀成健全的意志、德行和人格。由此可見(jiàn)，基礎教育課程改革所倡導的民主化教學(xué)（如對話(huà)）、突出學(xué)生的主體地位等理念正是為了讓學(xué)習主體張揚精神，激發(fā)創(chuàng )造力，進(jìn)而躍上新的素質(zhì)平臺。
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