資陽(yáng)中學(xué) 邱泓又
專(zhuān)家們指出，當前的課程改革實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)革命，一場(chǎng)涉及到學(xué)生的學(xué)習方式和教師的教學(xué)方式的革命。而這場(chǎng)革命的終極目標是什么呢？我以為是一種“回歸”，回歸到語(yǔ)文教學(xué)應有的目的上去。那么語(yǔ)文教學(xué)應有的目的是什么呢？是習慣、能力和品格的養成。所謂習慣，是指培養學(xué)生“良好的書(shū)寫(xiě)習慣，良好的閱讀習慣，良好的表達習慣”，所謂“能力與品格”，是指創(chuàng )造性的閱讀和創(chuàng )造性的表達能力和健康的人格，這應當是語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)目的。教材修訂說(shuō)明也特別強調“重視積累、感悟、熏陶和培養語(yǔ)感，使學(xué)生養成良好的學(xué)習語(yǔ)文的習慣”。我們幾十年來(lái)所創(chuàng )建的眾多教學(xué)模式往往和者蓋寡，其原因之一就是漠視語(yǔ)文習慣這一本質(zhì)目的。近年來(lái)，高考在主觀(guān)題與客觀(guān)題分數上一再調整，其實(shí)質(zhì)就是對學(xué)生語(yǔ)文習慣、能力和品格要求的不斷提高。也就是說(shuō)，語(yǔ)文考試正在恢復到讓考生用自己的筆表達出自己的思想和情感。越來(lái)越多的考題要求學(xué)生以表述的形式而不是選擇判斷的形式回答。這樣一來(lái)，良好的語(yǔ)文習慣就變得彌足珍貴了。如果一個(gè)學(xué)生的答卷表現為“錯字別字連篇，書(shū)寫(xiě)不堪入目，文句難以卒讀，境界低下無(wú)味”，那又何談?wù)Z(yǔ)文素質(zhì)呢？
良好的語(yǔ)文習慣和語(yǔ)文素質(zhì)從哪里來(lái)？從語(yǔ)文實(shí)踐中來(lái)。作為母語(yǔ)教育課程的語(yǔ)文，最本質(zhì)的特征就是它的實(shí)踐性。通過(guò)“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”培養“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”的習慣和能力，這是語(yǔ)文的本質(zhì)特點(diǎn)所決定的。
長(cháng)期以來(lái)，我們在語(yǔ)文教學(xué)中的問(wèn)題主要是急功近利，包辦代替。教師過(guò)分自信于自己的講解和分析，而過(guò)多的講解和分析占用了學(xué)生大量的體驗、積累、思考和演練的時(shí)間，讓學(xué)生在不斷的被動(dòng)接受的過(guò)程中漸漸地忘記自己在語(yǔ)文學(xué)習中的本分�，F代科學(xué)技術(shù)使教育媒介大大增加，學(xué)生在各種媒體的影響下逐漸覺(jué)悟到自己的需要，但在強大的升學(xué)壓力和傳統的教育評價(jià)機制的環(huán)境下，他們無(wú)法達成自己的學(xué)習愿望，只能以麻木的消極的方式面對教師和教材，這就是厭學(xué)的開(kāi)始。新的課程改革充分地意識到了這一現實(shí)，明確要求教師轉變角色，并且引導學(xué)生轉變學(xué)習方式，把一味的教師講學(xué)生聽(tīng)，變成了教師與學(xué)生在一種內容一種原則一種目標規定下的合作實(shí)踐過(guò)程，“自主、合作”成為語(yǔ)文實(shí)踐的主要原則。
就是在這樣的形勢之下，許多教師也仍然改不了苦口婆心的習性，他們的理由是，文章難度大，學(xué)生的理解能力有限，不講不足以體現自己的責任心。他們沒(méi)有意識到，任何一篇文章都是全息性的，不同年齡的人，對同一篇文章都會(huì )有不同的理解，這是很正常的事情。因為在“文本、教師、學(xué)生”三要素之間，教師與文本是一種直接對話(huà)，是教師在文本影響下的自身知識、精神、人格的互動(dòng)、重構和二度創(chuàng )造；學(xué)生與文本也是一種直接對話(huà)，是學(xué)生在文本影響下的自身知識、精神、人格的互動(dòng)、重構和二度創(chuàng )造。教師與文本的關(guān)系和學(xué)生與文本的關(guān)系，在性質(zhì)上應當是一樣的，都屬于“自主”性的閱讀，只是程度不同而已；教師有教師的哈姆來(lái)特，學(xué)生也應當有學(xué)生的哈姆來(lái)特�！敖處�、文本、學(xué)生”是在一個(gè)金三角的三個(gè)點(diǎn)上，教師和學(xué)生在分別對文本進(jìn)行解讀，并產(chǎn)生了精神重構和二度創(chuàng )造的基礎上，都以“主體”的身份相互合作，教學(xué)雙方在這種合作的環(huán)境中都得到提高，得到規范，特別是學(xué)生的各種能力得以形成，人格得以提升。
從新的課程理想來(lái)講，教師的責任心應該體現在正確處理好課三者之間的關(guān)系。正如美國教育學(xué)家塞勒關(guān)于課程與教學(xué)的關(guān)系的隱喻之三所說(shuō)的那樣，課程與教學(xué)的關(guān)系應如樂(lè )譜與演奏的關(guān)系。同樣的樂(lè )譜，每一個(gè)演奏家都會(huì )有不同的體會(huì )，從而做出不同的演繹。我在這里要補充的是，在這種演奏中，學(xué)生不是觀(guān)眾，不是看客，學(xué)生應當和教師一同演奏，根據文本演奏。
接下來(lái)就是文本與文本的關(guān)系了。如何把握高中語(yǔ)文教材的“讀本”與“教本”的關(guān)系？編寫(xiě)者在編寫(xiě)讀本的時(shí)候，是抱著(zhù)“‘得法于課內，得益于課外’，以課文為例子和憑借，舉一反三”的目的來(lái)編寫(xiě)的。為培養學(xué)生的分析、鑒賞和評價(jià)能力，編選了相當數量的文學(xué)作品、政治經(jīng)濟科普和文學(xué)文化常識讀物，每學(xué)期一般在35萬(wàn)字以上，這使學(xué)生300萬(wàn)字的閱讀量有了基本的保證。但如何把這些文章的閱讀落到實(shí)處，讓學(xué)生在文章的具體閱讀中獲得知識的積累、能力的提升、品味的提高，這不僅是一個(gè)責任心的問(wèn)題，而且涉及到一個(gè)教師創(chuàng )造性地使用教材的能力。在處理教本與讀本的關(guān)系問(wèn)題上，我們可以做以下幾種嘗試：
㈠ 把讀本中的文章當作理解教本文章內容的背景資料來(lái)閱讀。
比如，研討第三冊《再別康橋》之前，我們可以先讀讀本第三冊中《我所知道的康橋》。進(jìn)行第三冊第一單元的教學(xué)時(shí)，我們可以先讀三冊讀本上的《詩(shī)人讀詩(shī)》、《中國現代詩(shī)歌》、《中國當代詩(shī)歌》。引導學(xué)生在閱讀過(guò)程中作好評點(diǎn)、札記，為隨后進(jìn)行的課文的研究和探討打好基礎。我們必須要意識到，現代意義的課堂是交往的場(chǎng)所，教學(xué)則是師生之間，生生之間通過(guò)實(shí)物、語(yǔ)言或意義的傳遞和共享，影響和調節主體間相互關(guān)系的活動(dòng)，這種活動(dòng)的主要形式是“對話(huà)”，而對話(huà)的內容也就是讀本和教本提供的東西，我們一直以來(lái)所放不下的教師權威、知識本位和精英主義的價(jià)值取向的在這種“對話(huà)”意義的教學(xué)面前也就黯然失色了。
有教師在教授《赤壁賦》之前，提供了相當的時(shí)間，讓學(xué)生順序地閱讀袁行霈的《中國文學(xué)的鑒賞》、余光中《散文的知性與感性》、倪其心《怎樣分析古代散》、章培恒《中國古代散文》、蘇軾《后赤壁賦》。引導學(xué)生總結出散文鑒賞的一般規律，即：
“知人論世，感知詩(shī)文背景/披文入情，把握詩(shī)文意蘊/跳出文本，進(jìn)行比較權衡/命筆成文，作出價(jià)值判斷�！�
學(xué)生們在老師的指導下，學(xué)習或重溫了東坡先生的《題西林壁》《江城子》《水調歌頭 明月幾時(shí)有》《念奴嬌 赤壁懷古》《水龍吟 似花還是非花》，充分了解了蘇軾一生的遭遇、痛苦和曠達的內心世界。為我們深入地理解《赤壁賦》提供了相當的支撐材料。教師還指導學(xué)生在閱讀了這些東西后，填充他們的認識和生活閱歷，文本中所描述的或抒寫(xiě)的人、事、物、情在他們的大腦中鮮活起來(lái)，順利實(shí)現情隨境生，移情入境，體貼物情，物我情融的境界。在這樣的前提下，學(xué)生們把《赤壁賦》創(chuàng )造性地讀成了一出獨幕�。�
舞臺：赤壁。
布景：清風(fēng)徐來(lái)，水波不興。月出東山之上，徘徊斗牛之間。白露橫江，水光接天。
人物：蘇子、客。
故事的開(kāi)端：赤壁泛舟，飲酒誦詩(shī)。
故事的發(fā)展：赤壁放歌，洞蕭如縷。
故事的高潮：主客問(wèn)答，悲喜交加。
故事的結局：興盡而眠，相與枕藉，不知東方之既白。
㈡ 把讀本中的文章當作課本內容升華的文本來(lái)讀。
第三冊教本中選了《死水》《致大�！贰痘h笆那邊》，學(xué)生完成這些詩(shī)歌的誦讀后，不妨要求他們閱讀讀本中任洪淵先生的《詩(shī)人讀詩(shī)》，對這些詩(shī)的內涵進(jìn)行更加深刻的理解。
也許學(xué)生們一時(shí)無(wú)法理解“假如我是一只鳥(niǎo)”的種種絕決的選擇，但當他們讀了《大堰河，我的保姆》，了解了詩(shī)人與祖國與人民的血肉聯(lián)系之后，我們自然應會(huì )理解詩(shī)人那種“化作春泥更護花”的癡情。
在誦讀了三冊教本的詩(shī)歌后，再讀讀本上的26首詩(shī)，能夠讓學(xué)生站在更廣闊的背景下理解現代詩(shī)，把握現代詩(shī)的表現手法和抒情特點(diǎn)。
㈢ 把讀本選文與課本選文進(jìn)行比較性閱讀
應該說(shuō)，語(yǔ)文讀本為教本提供了大量的比較閱讀的材料，讓學(xué)生在比較中發(fā)現問(wèn)題，解答問(wèn)題，這才是教材編寫(xiě)者的真正意圖。不是說(shuō)發(fā)現問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要嗎？如何發(fā)現問(wèn)題呢？比較無(wú)疑是發(fā)現問(wèn)題的大好途徑。我們通過(guò)對屈原的《離騷》（節選）和《涉江》的比較，我們可以發(fā)現，在《離騷》《涉江》以及許多詩(shī)中，詩(shī)人反復地進(jìn)行著(zhù)關(guān)于死的思考，死對于屈原來(lái)說(shuō)，是一種表達方式，他走向死亡是那么清醒、從容、鎮定。進(jìn)而，我們可以更深刻地感受屈原“世人皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒”的特立獨行的人格之美。
通過(guò)對杜甫《新婚別》和《登高》、《蜀相》等敘事詩(shī)和抒情詩(shī)的比較，我們可以深入地體會(huì )杜甫憂(yōu)國憂(yōu)民的情懷，理解解其沉郁頓銼的風(fēng)格。
宋神宗元豐五年，即1082年，蘇軾因“烏臺詩(shī)案”（也就是文字獄）被捕入獄，后被貶黃州，在那里，詩(shī)人寫(xiě)下了前后∪胗，后被貶黃州，在那里，詩(shī)人寫(xiě)下了前后《赤壁賦》和《赤壁懷古》等經(jīng)世名篇。我們從《赤壁賦》“西望夏口，東望武昌，山川相繚，郁乎蒼蒼，此非孟德之困于周郎者乎？”等句子和“遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅�！钡谋容^中，可以看出其內在的聯(lián)系。遙想三國舊事，如畫(huà)江山一時(shí)豪杰并起，雄姿英發(fā)。而詩(shī)人心懷壯志，卻被羅織罪名，貶謫黃州，壯志難酬，怎不感到人生如夢(mèng)，怎能不以酒買(mǎi)罪，把當年英難的“橫槊賦詩(shī)”換作而今的對月悲歌。在詩(shī)與賦的比較中，我們能夠更容易進(jìn)入詩(shī)和文的境界?br>
處理讀本與教本的關(guān)系，必須本著(zhù)實(shí)踐的原則，始終不渝地朝著(zhù)“習慣、能力和人格”這個(gè)目標努力。關(guān)于語(yǔ)文讀本，教師中是有一些認識誤區的：或者認為語(yǔ)文讀本是一種負擔，只有課本的內容才是硬任務(wù)，只要把教本里的內容講完了也就萬(wàn)事大吉，至于讀本，能不涉及就不涉及�；蛘咭詾檎Z(yǔ)文讀本就是一本“課外讀物”，讓學(xué)生隨便翻翻，增加一點(diǎn)語(yǔ)文的知識和素養也是好的，其根據是讀本的“說(shuō)明”里就明確了讀本只是教本的“課外閱讀”材料。這兩種觀(guān)點(diǎn)都還沒(méi)有從傳統的語(yǔ)文教學(xué)思維中解脫出來(lái)，用這種方法教學(xué)，無(wú)異于穿新鞋走老路，對學(xué)生來(lái)說(shuō)，這自然是一種傷害。
語(yǔ)文讀本除了能夠給學(xué)生提供輔助、升華、拓展的契機外，還為學(xué)生提供了一個(gè)理解社會(huì )人生，走向社會(huì )人生的平臺，其富于時(shí)代性、生活性、人文性的選文，大大的縮短了學(xué)校與社會(huì )，學(xué)生與生活之間的距離。讓孩子們閱讀文章，也閱讀社會(huì )，為他們理解人生、把握人生提供寬闊的平臺。讓孩子們去體驗，去經(jīng)歷，去發(fā)現、去創(chuàng )造，這就是新的課程教學(xué)的基本原則，要引導學(xué)生把直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗進(jìn)行充分地融合，在具體的體驗經(jīng)歷、發(fā)現創(chuàng )造中認識自我、珍視自我、超越自我。
從某種意義上說(shuō)，把握了語(yǔ)文讀本和語(yǔ)文教本的關(guān)系，也就把握了具有“革命意義”的課程改革的精義。
2002年10月17日
zhqhy1208@163.com
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