語(yǔ)文教學(xué)中的“主題先行”與“主題崇拜”
作者: yylihailin - yylihailin
網(wǎng)上有一位老師談到了語(yǔ)文教學(xué)的“主題先行”現象。說(shuō)得很好。我覺(jué)得，“主題先行”與語(yǔ)文教學(xué)中的“主題崇拜”密切相關(guān)。許多語(yǔ)文教師，把語(yǔ)文教學(xué)的目的認定在就是讓學(xué)生接受一個(gè)“主題思想”�！爸黝}思想”既是他的教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是他的終結點(diǎn)。整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程，就是這個(gè)“主題思想”的邏輯演繹過(guò)程。這種“主題崇拜”給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)幾個(gè)弊端：
1．將師生的注意力集中在思想演繹上，模糊了語(yǔ)文課的本質(zhì)規定。語(yǔ)文課的本質(zhì)規定是學(xué)生直接與語(yǔ)文接觸，通過(guò)這種接觸，將語(yǔ)文本身所蘊涵的言語(yǔ)智慧轉移到學(xué)生身上。如果我們的教學(xué)注意力都放在“思想內容”上，就失去了語(yǔ)文課的本質(zhì)規定性。
2．主題崇拜教學(xué)，導致語(yǔ)文課教學(xué)內容與教學(xué)目的的錯位。語(yǔ)文課學(xué)什么呢？應該學(xué)言語(yǔ)。因為語(yǔ)文課的目的在培養學(xué)生的言語(yǔ)智慧。需要說(shuō)明的是，所謂言語(yǔ)智慧不同于語(yǔ)言技能，言語(yǔ)智慧就是符號智慧，符號是一個(gè)既對應于世界又對應于人的認識的第3體系，符號處在世界、認識這個(gè)三角關(guān)系之中，人的智慧，就是通過(guò)符號聯(lián)系、反映和發(fā)展世界與人的關(guān)系的人學(xué)成就。言語(yǔ)是人類(lèi)智慧的重要載體和表現。主題崇拜教學(xué)，學(xué)的不是語(yǔ)文，而是人的思想。語(yǔ)文課肯定與人的思想聯(lián)系在一起，但那是因為人的言語(yǔ)智慧與人的思想聯(lián)系在一起，因為語(yǔ)文課要學(xué)人的言語(yǔ)智慧，所以才會(huì )有與人的思想體系聯(lián)系在一起的問(wèn)題。因此，如果脫離言語(yǔ)本身，思想義理內容的教學(xué)，沒(méi)有語(yǔ)文課的規定意義。
3．將語(yǔ)文課的目的定位在思想獲得上，必然將語(yǔ)文學(xué)習過(guò)程做成一個(gè)邏輯過(guò)程�，F在許多老師的語(yǔ)文課實(shí)際上是一個(gè)思想體系的邏輯演繹過(guò)程，課文成了這個(gè)思想演繹過(guò)程的邏輯框架和成果。它往往是先有一個(gè)思想框架，然后在課文里尋找到一個(gè)線(xiàn)索，并把這個(gè)線(xiàn)索作為那個(gè)思想框架的論據，最后得出一個(gè)自成一體的思想結構來(lái)。教學(xué)目的在掌握這個(gè)思想結構，教學(xué)成果也是這個(gè)思想結構的完成，其間，動(dòng)用了課文中的一些線(xiàn)索。牽強附會(huì )微言大義就不可避免，老師的講深講透就是必然選擇�？傊�，老師和學(xué)生都緊緊被思想義理牽扯著(zhù)，語(yǔ)文本身被拋到后面去了。（李海林）
“主題先行”與“主題崇拜”的背后
作者: 唐唐 - tangtang60
“主題先行”和“主題崇拜”都是我們習以為常的現象了，在其背后其實(shí)隱藏著(zhù)的是：中國文化已經(jīng)進(jìn)入現代社會(huì )進(jìn)程之中，而語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和理論框架仍舊停留在與現代社會(huì )相沖突的實(shí)踐和理論框架中，也就是在本質(zhì)上停留在非現代化（圣化社會(huì )）形態(tài)的文化中。（韓軍“偽圣化”，一針見(jiàn)血。）
這個(gè)問(wèn)題其實(shí)是跟語(yǔ)文教學(xué)目的定位直接聯(lián)系在一起的。起決定作用的社會(huì )力量將它的影響首先放在教學(xué)目的的定位上。如果說(shuō)，傳統語(yǔ)文教學(xué)定位在掌握義理（譬如儒家經(jīng)義，知書(shū)是為了識禮），是與傳統社會(huì )賦予教育（語(yǔ)文教育是其中主要部分）完成“教化”任務(wù)緊密聯(lián)系在一起的。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，傳統社會(huì )的教育是非常成功的教育。我們現在贊揚傳統語(yǔ)文教學(xué)的成功或者批評傳統語(yǔ)文教學(xué)的失敗在這個(gè)意義上才是準確的和抓住要害的。其他可能都是有違歷史事實(shí)的“打扮歷史行為”。進(jìn)入現代社會(huì )，語(yǔ)文教學(xué)從“經(jīng)學(xué)”中分化出來(lái)，學(xué)習語(yǔ)言文字的運用成為語(yǔ)文教學(xué)的主要目的定位（100年前分科教學(xué)時(shí)候語(yǔ)文教學(xué)單獨設科，是開(kāi)始這種轉換的萌芽）。但是因為傳統的慣性，也是因為社會(huì )并沒(méi)有一下子從傳統過(guò)渡到現代社會(huì )，社會(huì )仍舊將各種各樣的“教化”（主要是思想規范化）任務(wù)賦予語(yǔ)文教學(xué)，而語(yǔ)言文字本身運用能力往往只停留在觀(guān)念層次上。很多年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和指導這種實(shí)踐的理論仍舊是圍繞為什么和怎么樣掌握“義理”所設計出來(lái)的�，F在這個(gè)“主題先行”與“主題崇拜”就是其具體的表現。雖然語(yǔ)文教學(xué)理論有時(shí)候看起來(lái)是圍繞“語(yǔ)文能力”而設計出來(lái)似的，若干“經(jīng)師”也喜歡標榜自己的除了“育人”還實(shí)實(shí)在在地進(jìn)行了“語(yǔ)文能力”的培養，但是仔細考察就會(huì )發(fā)現實(shí)際情形并非如此。從教師專(zhuān)業(yè)來(lái)說(shuō)，很多年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)仍舊在“替人打工”，絕大多數語(yǔ)文教師也樂(lè )于做所謂的“人師”。呵呵，那一天語(yǔ)文教師能夠不“好為人師”才算語(yǔ)文教學(xué)獲得自身存在品質(zhì)�？钢�(zhù)“育人”大旗的語(yǔ)文教學(xué)其實(shí)是很勢利的，也很可疑。這一套東西因為與現代社會(huì )生活特征直接沖突，與現代社會(huì )試圖賦予語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)相沖突，所以顯得特別不合時(shí)宜和沒(méi)有效果。大家議論紛紛，就是反映之一。當生活本身已經(jīng)是現代社會(huì )的樣子，而我們語(yǔ)文教學(xué)仍在努力維護一個(gè)與現代社會(huì )生活觀(guān)念相沖突的“思想”（主題），呵呵，從紙面上看成績(jì)是突出的，但是簡(jiǎn)單地了解一下，100個(gè)人有93個(gè)人（有待核實(shí)）對學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的態(tài)度是“不喜歡學(xué)語(yǔ)文，害怕寫(xiě)作文”，其實(shí)就是對這種獨斷“思想”和負載這種獨斷“思想”載體文字以及試圖通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)培養這種思想“復制能力”的厭倦，這種厭倦在非現代的環(huán)境里表現得并不明顯，因為大家沒(méi)有不同的思想資源可資思考，當“改革開(kāi)放”一開(kāi)始，情形就不一樣了�？纯次覀冋Z(yǔ)文教學(xué)很多年來(lái)一直就在反反復復就在爭論同樣的問(wèn)題，而且這些問(wèn)題如果不能放到更廣大的背景里思考，就會(huì )繼續的反反復復地毫無(wú)答案的爭論下去。討論這些問(wèn)題，非鬧得義憤填膺的樣子不可，但是真正有是什么就說(shuō)什么的科學(xué)品格的，就我粗淺的閱讀，我覺(jué)得不是很多。語(yǔ)文教學(xué)理論跟其他科學(xué)理論相比較，缺乏一步一步向前發(fā)展的情況，不斷回復到爭論的原點(diǎn)，說(shuō)明“科學(xué)”對于語(yǔ)文教學(xué)研究來(lái)說(shuō)還是陌生的東西。在語(yǔ)文教學(xué)理論中最豐富、最多的為實(shí)施“思想教育”而一相情愿設計出來(lái)的理論就是典型的“非科學(xué)”理論。每天在具體課堂里進(jìn)行的語(yǔ)文教學(xué)，在很大程度上進(jìn)行的是“思想教育”，譬如讀小說(shuō)，給人物定性分析然后掛上“商標”，就不是解讀文學(xué)作品的路子，呵呵，我們課堂里又何嘗有過(guò)文學(xué)教學(xué)。（很多人更愿意稱(chēng)“文學(xué)教育”，倒跟教學(xué)行為挺般配的�！拔膶W(xué)教育”，連一首古詩(shī)也不放過(guò)，太殘忍了吧。）我讀過(guò)不止一位現代作家表示現在學(xué)校里的這一套對于“文學(xué)創(chuàng )作”來(lái)說(shuō)，已經(jīng)成了障礙，要創(chuàng )作必須擺脫學(xué)校里語(yǔ)言的影響，而有些愛(ài)好文學(xué)的少年堅決不上語(yǔ)文課，最后干脆離開(kāi)學(xué)校搞創(chuàng )作去了。還有人奇怪地議論說(shuō)，學(xué)校不是培養文學(xué)家的地方，拒絕文學(xué)在語(yǔ)文課程中重要的地位，呵呵，沒(méi)有文學(xué)性的語(yǔ)言是什么樣子的語(yǔ)言，在我看來(lái)就是大大小小“時(shí)代精神傳聲筒”所發(fā)出的全體一樣的陳詞濫調。到學(xué)校里，不就是要把自己的語(yǔ)言變得有文采（不是華詞麗句）一些嗎。這一現象其實(shí)也是表明目前“思想教育”這一套是文學(xué)的大敵，呵呵，倒過(guò)來(lái)說(shuō)也一樣的，而且倒過(guò)來(lái)說(shuō)或許也可以看到懼怕文學(xué)的人們思想本質(zhì)所在�！爸黝}先行”與“主題崇拜”的文學(xué)在文壇早已是歷史的錯誤和陳?ài)E，早已被評判為是對于文學(xué)的戕害、對人性的摧殘，而語(yǔ)文教學(xué)還在繼往開(kāi)來(lái)地搞著(zhù)，據說(shuō)很多人還在其中搞出“人文精神”來(lái)，悲哉！
非常喜歡李海林先生的文字，也來(lái)呼應一把，不知道摸到癢處沒(méi)有。呵呵。
RE: 語(yǔ)文教學(xué)中的“主題先行”與“主題崇拜”
海林和唐唐說(shuō)得其實(shí)不是一回事。
我注意到海林一直認為的教學(xué)內容應該是言語(yǔ)形式而不是言語(yǔ)內容。其實(shí)這樣的提法是和語(yǔ)感教學(xué)相矛盾的。從我個(gè)人所了解的情況來(lái)看，至少在高中“主題先行”已遠不是海林想象的那么嚴重。相反另一種在海林兄看來(lái)應當提倡的“例子”教學(xué)法，倒是越來(lái)越普遍。但這種教學(xué)一樣沒(méi)有什么味道，和唐唐所說(shuō)的那個(gè)“背后”有關(guān)，而這其實(shí)不是語(yǔ)文教師所能左右的，教材本身就已經(jīng)決定了這“背后”的東西。
從言語(yǔ)教學(xué)所要達成的言語(yǔ)智慧而言，如果離開(kāi)言語(yǔ)內容也無(wú)從談起。
我認為語(yǔ)感教學(xué)觀(guān)和例子教學(xué)觀(guān)是完全不同的，這也是我覺(jué)得海林理論內部又很?chē)乐氐拿艿脑�。例子教學(xué)觀(guān)和語(yǔ)感教學(xué)觀(guān)的最基本的的差別就是對課文內容的選擇和看法�！袄印庇^(guān)要選擇規范的文章，重文章的言語(yǔ)形式，從數量上則要少而精。語(yǔ)感觀(guān)則在考慮學(xué)生的能力基礎上選擇人類(lèi)文化積累當中的最有價(jià)值的言語(yǔ)材料，形式和內容并重。而且從實(shí)際的選擇過(guò)程可以發(fā)現，當你選到高層次的有價(jià)值的言語(yǔ)材料的時(shí)候，它的言語(yǔ)形式也往往是無(wú)可挑剔的。在這方面我特別敬佩王尚文先生的理論和實(shí)踐。語(yǔ)感教學(xué)論者首先要做的是對教材的改造，對整個(gè)語(yǔ)文思想的改造，而例子教學(xué)觀(guān)往往只看到對教師的改造。 （李永寧）
兩回事與一回事
作者: 唐唐 - tangtang60
由樓上這位先生的帖子，引起我的思考，我也順便來(lái)談?wù)劇皟苫厥虑椤迸c“一回事情”。首先要說(shuō)明的是：我其實(shí)對語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有什么研究的，把自己與研究有成的李海林先生放在一起是不符合中國的一種文化習慣的，大家或許要以為我要借名人以抬高自己。呵呵，真是這樣，我也樂(lè )意。還有我在此發(fā)表的對語(yǔ)文教學(xué)的議論不是一個(gè)專(zhuān)業(yè)研究者的意見(jiàn)，只是一個(gè)關(guān)心語(yǔ)文教學(xué)、做過(guò)語(yǔ)文教師而困惑太多的我的“率性”所為而已。
先說(shuō)“兩回事情”：
海林先生從“語(yǔ)文教學(xué)應該是什么”出發(fā)，先確立一個(gè)“理想語(yǔ)文”的標準（有“為天地立心”之氣概），然后拿“現實(shí)語(yǔ)文”來(lái)與這個(gè)“理想語(yǔ)文”對照，看看是否符合，符合多少，從而展開(kāi)他對“現實(shí)語(yǔ)文教學(xué)”批評的；我呢，其實(shí)是旁敲側擊，承認海林說(shuō)得正確（立論正確，批評有理），然后來(lái)追問(wèn)“現實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)為什么是這個(gè)樣子”，我是把“語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐”都放在它賴(lài)以產(chǎn)生和發(fā)展的“文化環(huán)境”里分析的。進(jìn)一步說(shuō)，就是李海林先生要為語(yǔ)文教學(xué)準備一套新的語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)念（以李海林先生為“代表”的言語(yǔ)教學(xué)論“派”已經(jīng)為語(yǔ)文教學(xué)理論帶來(lái)一組新的概念了），在準備這一套新的語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)念中順便拆解舊的一套語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)念，譬如“閑來(lái)無(wú)事”（呵呵，推測著(zhù)玩的）抖抖“主題先行”，而這一抖往往是抓住七寸的。而我呢，其實(shí)卑之無(wú)甚高論，不過(guò)是試圖把“語(yǔ)文教學(xué)”放在“文化”的監督之下，希望所有的語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐都要通過(guò)“文化檢查站”而已，在某種意義上來(lái)說(shuō)，它也就是試圖為“語(yǔ)文教學(xué)”“制造”一個(gè)理論“防御系統”（借用張志揚的概念）。所以我更為關(guān)注的是“語(yǔ)文教學(xué)為什么是這個(gè)樣子”。并且試圖通過(guò)這種分析對以前我們有過(guò)而且以后將有的的各種各樣的語(yǔ)文教學(xué)理論進(jìn)行梳理，主要避免我們總是“走回頭路”，讓語(yǔ)文教學(xué)理論更為理性的走上科學(xué)研究之路。其實(shí)我談?wù)摰幕蛘呖梢苑Q(chēng)為“文化批評與語(yǔ)文教學(xué)”的。說(shuō)兩回事情，在這個(gè)意義上似乎是成立的。樓上這位網(wǎng)友認為“海林和唐唐說(shuō)得其實(shí)不是一回事”，也就是注意到“前臺”（談“語(yǔ)文教學(xué)本身”）和“背后”吧，并且準確指出這種“背后”其實(shí)不是語(yǔ)文教師所能左右的。但是我認為：不是“教材本身就已經(jīng)決定了這‘背后’的東西”，而是“這背后的東西”決定了包括教材在內的整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和理論的方方面面。我覺(jué)得我們其實(shí)一直缺乏對“這背后的東西”如何對語(yǔ)文教學(xué)（包括教材）影響進(jìn)行研究和反思，譬如，我們一直拉著(zhù)“育人”的大旗，一方面把語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)放在一邊，另外一方面，我們“育人”的理論并不去搞清楚培養“奴隸（奴才）”還是“非奴隸”。呵呵，看看“育人”的旗幟多少年來(lái)一直絲毫沒(méi)有變化地在大家的理論文章里和課堂上飄揚啊。我還得聲明一點(diǎn)：我并不在普遍的意義上反對在語(yǔ)文教學(xué)“育人”。我的意思是學(xué)習李海林得到的意思，“育人”不是語(yǔ)文的目的，“育人”是語(yǔ)文教學(xué)的附帶功能。而且我要強調：你就是要“育人”你也要“睜開(kāi)眼吧”看看現實(shí)啊，這“大清的天下早就不是大清的天下了嘛”，如此缺乏獨立性的“三幫”語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐如果缺乏語(yǔ)文教學(xué)之外的理論的觀(guān)照就不能不說(shuō)是一種糊涂理論，而且缺乏文化視野，我覺(jué)得就很難走出自身的理論怪圈，譬如就很難走出一種“終極語(yǔ)文教學(xué)理論”的設想。缺乏對“這背后的東西”如何影響語(yǔ)文教學(xué)（包括教材）的研究，不能不說(shuō)是語(yǔ)文教學(xué)理論形態(tài)和實(shí)踐形態(tài)與我們文化現實(shí)脫節的一個(gè)重要原因。
今天就說(shuō)這些。
改天再談?wù)劇耙换厥虑椤卑伞?/p>
RE: 兩回事與一回事
我早已注意到李永寧老師對我的理論體系存在矛盾的批評。我反復研讀，還是沒(méi)有完全弄懂李老師的意思。我想，至少，我在一些問(wèn)題上的表述，是很容易引起大家誤解的，是沒(méi)有說(shuō)清楚的。我先在這里說(shuō)兩個(gè)問(wèn)題。
一，認為我是排斥言語(yǔ)內容的教學(xué)的，許多同志因此把我放入工具論的陣營(yíng)里，說(shuō)我是反對人文論的。
第一，我是不反對人文論的，只是我覺(jué)得人文論的理論主張沒(méi)有徹底解決語(yǔ)文教學(xué)的理論解釋性和實(shí)踐操作性。語(yǔ)文課是人文性的，這沒(méi)錯，但它沒(méi)有解決問(wèn)題。正如說(shuō)男人是人一樣并沒(méi)有解決男人的特殊問(wèn)題。
第二，我認為語(yǔ)文課的人文性質(zhì)也不在或者說(shuō)主要不在言語(yǔ)內容，而在言語(yǔ)本身。語(yǔ)文課之所以是人文性質(zhì)的課程，主要不是因為語(yǔ)文課文的內容，而是因為語(yǔ)文本身的人文性。語(yǔ)文本身就是一種世界觀(guān)，就是一種民族文化的結晶。那怕它是講別國的內容，那怕它是講物理化學(xué)生物的內容。
第三，語(yǔ)文課不是要排斥言語(yǔ)內容的教學(xué)，而是要擺正它的位置。過(guò)去把它擺在與言語(yǔ)形式同等的并列的位置上，語(yǔ)文課于是分成了兩大塊，相互之間又被分割了。在我的理論體系中，語(yǔ)文課要學(xué)的不是言語(yǔ)形式也不是言語(yǔ)內容，而是言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容的關(guān)系。是它們之間的關(guān)系。脫離了言語(yǔ)形式，言語(yǔ)內容的教學(xué)就是經(jīng)義教學(xué)，就失去了語(yǔ)文課的意義。脫離言語(yǔ)內容，言語(yǔ)形式教學(xué)失去了可操作性。但這樣說(shuō)并不是把言語(yǔ)內容教學(xué)擺在與言語(yǔ)形式教學(xué)同等并列的位置上。在語(yǔ)文課中，言語(yǔ)形式在前臺，言語(yǔ)內容在幕后，它們是前臺與幕后的關(guān)系。在重要性上，言語(yǔ)內容要讓位于言語(yǔ)形式，言語(yǔ)內容教學(xué)的重要性是由言語(yǔ)形式的教學(xué)需要決定的。在邏輯關(guān)系上，語(yǔ)文教學(xué)是指向言語(yǔ)形式的。所以，言語(yǔ)教學(xué)論，并不排斥言語(yǔ)內容教學(xué)，甚至有的時(shí)候，言語(yǔ)內容的教學(xué)在數量上還可能超過(guò)言語(yǔ)形式的教學(xué)。但落腳點(diǎn)，是在言語(yǔ)形式。否則，就不是語(yǔ)文課。我在k12上對若干老師的課堂教學(xué)實(shí)錄作出這樣或那樣的評論，標準之一就是這個(gè)“邏輯關(guān)系”：你的課堂教學(xué)的“目的指向”。
二，李永寧老師認為，我是提倡語(yǔ)感教學(xué)的，語(yǔ)感教學(xué)就不能排斥言語(yǔ)內容教學(xué)。而李永寧老師又認為我是強調言語(yǔ)形式的，是排斥言語(yǔ)內容的。于是就認為我的理論是矛盾的。
語(yǔ)感是一個(gè)結構性心理成果。這是一個(gè)非常重要的命題。首先，語(yǔ)感是言語(yǔ)對象與言語(yǔ)主體這二者的結構性心理成果。言語(yǔ)對象就是指客觀(guān)的言語(yǔ)作品；通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐和言語(yǔ)體驗，言語(yǔ)作品由對象性存在向主體性存在轉變，也就是言語(yǔ)對象與言語(yǔ)主體聯(lián)系起來(lái)了，在言語(yǔ)主體內部形成了一個(gè)心理結構。這種心理結構就是語(yǔ)感。其次，語(yǔ)感又是言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容的結構性心理成果。在言語(yǔ)作品中，言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容以某種特殊的個(gè)性化的形式結合在一起，它們的這種結合方式，被言語(yǔ)主體接受，嵌印在言語(yǔ)主體的圖式結構中，從而形成語(yǔ)感。除此之外，還有言語(yǔ)與語(yǔ)境的結構，等等�？傊�，語(yǔ)感是一種結構性的心理成果。就是把言語(yǔ)的不同要素結合起來(lái)沉淀在人的內部圖式中，從而形成語(yǔ)感。在我的這個(gè)語(yǔ)感理論中，不包含排斥言語(yǔ)內容教學(xué)的意思呀。李永寧老師關(guān)于我的語(yǔ)感教學(xué)論排斥言語(yǔ)內容教學(xué)的結論是從何得來(lái)的呢？
一句話(huà)，我反對過(guò)去語(yǔ)文教學(xué)只學(xué)思想內容的經(jīng)義教學(xué)思想，也反對把語(yǔ)文課分成語(yǔ)言訓練和思想教育的二重教學(xué)。語(yǔ)文課就是學(xué)習如何把言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內容結合起來(lái)。我們接觸到特定的言語(yǔ)形式，就自動(dòng)達到對言語(yǔ)內容的把握；我們有了特定的言語(yǔ)內容的感悟和領(lǐng)會(huì )，就自動(dòng)能尋找到它恰當的言語(yǔ)形式。這種心理能力不是別的，就是語(yǔ)感。
當然，以上這些，都是簡(jiǎn)單化的直述，具體說(shuō)來(lái)，比這復雜多了。我覺(jué)得，我的《言語(yǔ)教學(xué)論》說(shuō)的就是這些意思。
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