幼兒教師教育隨筆范文

　　我的最初理解是：“學(xué)習故事”是“鼓勵孩子發(fā)現自己感興趣的事，并敢于思考和探究，通過(guò)自己的努力得到答案和結果，教師把這一過(guò)程記錄下來(lái)形成故事”，雖然是很個(gè)性化的表現，呈現了不一樣的個(gè)體，但能形成一定的共性特征——故事里都有有想法、敢行動(dòng)、會(huì )學(xué)習的兒童。

　　成為實(shí)驗班中一班的骨干教師后，我知道自己承載著(zhù)期望。園里的安排讓我感到自己身在“特區”，可以不寫(xiě)那么多文字材料�？墒�，雖然沒(méi)有定數要求，但白紙黑字的“學(xué)習故事”文案是必須呈現的結果之一。

　　任何結果都事出有因，一個(gè)教育成果必然是一種教育理念在支撐著(zhù)，新西蘭“學(xué)習故事”里所呈現的輕松、快樂(lè )、以人為本的發(fā)展理念需要一套科學(xué)、人本的做法去支持。

　　環(huán)境、材料、活動(dòng)、空間、教師和家庭、家長(cháng)，乃至幼兒自己都是重要的支持因素。而我們一貫的做法中，教師的作用明顯強于其他因素，所以要想達到新西蘭“學(xué)習故事”里的效果，我們還需要改變很多，與寫(xiě)故事相比，這些更難。

　　一，印象

　　“四好”是我對新西蘭“學(xué)習故事”中體現出的幼兒園教育教學(xué)情況的最初印象。

　　一好：環(huán)境好開(kāi)放。新西蘭幼兒園的室內外環(huán)境都非常開(kāi)闊、開(kāi)放，沒(méi)有明顯的區域劃分和界線(xiàn)，甚至沒(méi)有我們常見(jiàn)的標志、區域名稱(chēng)。但孩子們似乎都知道什么事情在哪里做，顯得非常自主!在自然、豐富的環(huán)境里，孩子們獨立地做著(zhù)自己感興趣的事，眼神非常專(zhuān)注。

　　二好：時(shí)間好充裕。幼兒的游戲時(shí)間相當充裕，因為很多游戲活動(dòng)需要較長(cháng)一段時(shí)間才能完成。在自然、田園般的環(huán)境里，孩子們輕松、愜意、不緊張地做著(zhù)自己喜歡的事，不會(huì )受到打擾。

　　三好：孩子好自由。孩子們所關(guān)注的事也是五花八門(mén)，有使用吸塵器、種樹(shù)、搬木頭、推土、運沙子；可以去的地方有超市、樹(shù)林、院子、工廠(chǎng)；會(huì )用很多工具，根據自己的想法大膽地動(dòng)手。而加餐、牛奶、點(diǎn)心在干凈的包里裝著(zhù)，擺在一個(gè)地方，孩子們想什么時(shí)候吃就自己拿著(zhù)吃，沒(méi)有統一的喝水、入廁、吃午點(diǎn)環(huán)節。

　　雖然沒(méi)有老師隨時(shí)隨地的“教”，但到處充斥著(zhù)孩子的學(xué)。孩子們個(gè)個(gè)是那么鮮活、生動(dòng)、主動(dòng)，非常有自己的想法，做自己的事情時(shí)很專(zhuān)注，不用老師的陪伴和照顧，也不出現安全、打鬧、爭吵等問(wèn)題。最重要的是，孩子們的想法都能立刻行動(dòng)起來(lái)并得到實(shí)現!

　　四好：老師好輕松。孩子如此生動(dòng)，老師的作用體現在哪里呢?沒(méi)有常見(jiàn)的老師組織幼兒上課的情景，視頻里偶爾出現的老師在看著(zhù)小朋友用電鋸和電鉆，在餐桌前倒水，在大地墊上和孩子一起看書(shū)，拿著(zhù)夾子走來(lái)走去地寫(xiě)著(zhù)什么……顯然，這些視頻、照片是老師拍攝的。所以，我的第一個(gè)困惑是，難道新西蘭的老師除了拍照、攝像，“什么都不干”?

　　我就這帶著(zhù)這些一知半解和困惑開(kāi)始借鑒“學(xué)習故事”開(kāi)展探索。

　　二、模仿

　　感謝園長(cháng)等管理者提出的四個(gè)打破，我決心從模仿開(kāi)始，將環(huán)境、區域、材料都向孩子開(kāi)放，逐漸減少界限和控制，鼓勵孩子干自己喜歡的事，不去過(guò)多干預和詢(xún)問(wèn)。我開(kāi)始學(xué)著(zhù)新西蘭幼兒園老師那樣，掛著(zhù)相機，拿著(zhù)筆和本，跟在孩子后邊，走走看看聽(tīng)聽(tīng)拍拍。但是，沒(méi)有驚喜，沒(méi)有故事，只有各種各樣的“亂”!

　　第一種“亂”：頻繁換區。有的孩子在每一個(gè)區都停留一會(huì )兒，玩一玩、弄一弄、擺一擺，但似乎都沒(méi)有做出什么，然后把玩具收起來(lái)；又到另一個(gè)區看看、擺擺、搭搭，但仍然沒(méi)有出現作品，就又放棄了……如此重復，每個(gè)地方都停留三五分鐘，但都沒(méi)做出什么。

　　第二種“亂”：走來(lái)走去。有的孩子在教室、臥室的區域間到處走動(dòng)著(zhù)，沒(méi)有在哪里停留，只是這里看看那里看看，也沒(méi)有伸手去擺弄什么，似乎自己也不知道想做什么。

　　第三種“亂”：擺弄無(wú)趣。有的孩子很“乖”地坐著(zhù)，不離開(kāi)坐位，拿著(zhù)一筐玩具，把玩具逐個(gè)地拿出來(lái)，擺在桌子上，來(lái)回擺弄著(zhù)，眼神并沒(méi)有專(zhuān)注地看著(zhù)玩具，但也不離開(kāi)、不換區，可是拿到東西又不會(huì )玩，也沒(méi)有求助老師或同伴的愿望，仿佛在“熬自己、熬時(shí)間”。

　　第四種“亂”：模仿等待。有的孩子沒(méi)有自己的想法，看別人拿起什么，自己也拿起什么，別人怎么做自己也怎么做，或者干脆等著(zhù)老師過(guò)來(lái)教。當老師走到孩子身邊時(shí)、主動(dòng)問(wèn)“你想做什么”“這個(gè)是這樣玩的”，孩子才會(huì )動(dòng)起手來(lái)，跟著(zhù)老師一步步做。

　　當頻繁換區、走來(lái)走去、擺弄無(wú)趣、模仿等待這幾種“亂”出現后，我產(chǎn)生了很多困惑：孩子們?yōu)槭裁凑也坏阶约合矚g的事?為什么沒(méi)有自己的想法?班里的玩具、材料真的不能吸引他們嗎?老師不教、不出聲，孩子就不會(huì )玩嗎?老師、孩子、環(huán)境、

　　材料、內容……人、事、物到底是哪里出了問(wèn)題?

　　三、反思

　　再仔細看孩子的種種“亂”。

　　“頻繁換區”的現象若在以前，老師會(huì )給出“不能堅持、沒(méi)有興趣”這樣的解釋?zhuān)�但換個(gè)視角來(lái)看，其實(shí)孩子是在努力尋找自己感興趣的事，哪個(gè)都試試玩玩，如果找到了，會(huì )停下來(lái)玩下去的。我們要給孩子一個(gè)操作、嘗試、選擇的過(guò)程，就像老師去商店買(mǎi)衣服一樣，也要一家一家地走走、看看、挑挑，才能在比較和試穿中找到自己喜愛(ài)的那一款。所以，“頻繁換區”的“亂”其實(shí)是好事!而“走來(lái)走去”也可以用這樣的視角來(lái)理解，允許孩子有一個(gè)觀(guān)察、尋找的過(guò)程……這兩種“亂”其實(shí)表現出孩子在努力尋找興趣的“忙”!

　　另兩種“亂”——默默等待、無(wú)趣擺弄，似乎幼兒是被老師“教”慣了，如果沒(méi)有老師“教”就不知道自己怎么“學(xué)”，其實(shí)表現出孩子在等待。

　　原來(lái)對“亂”的理解可以是“忙”和“等待”，這不就是孩子表達出的對環(huán)境、材料、內容和老師的具體可見(jiàn)的需要嗎?

　　于是，我對老師的自身作用產(chǎn)生了很多困惑：到底教不教?不教，孩子會(huì )玩嗎?不組織行不行?區域環(huán)境怎么辦?要按領(lǐng)域分區嗎?區域要起名字嗎?要定目標嗎?要不要買(mǎi)玩具?買(mǎi)什么玩具?要不要做玩具?做什么玩具?有游戲計劃嗎?必須講評嗎?幼兒能不能自己游戲、學(xué)習?一定要有作品嗎?……這些問(wèn)題歸根到底是一個(gè)——老師要為孩子做什么。

　　同時(shí)，我又發(fā)現，這些問(wèn)號在過(guò)去都是嘆號，都是必須做的。每年開(kāi)學(xué)時(shí)，老師都會(huì )把區域布局規劃好，每個(gè)區域都是一個(gè)小范圍，是一個(gè)相對獨立、與其他區域隔離開(kāi)的.空間，然后把所有相關(guān)材料、玩具都集中在此并分類(lèi)擺放整齊。

　　接下來(lái)，給這個(gè)區域做明顯、突出、有指向性的標志。當幼兒進(jìn)入區域游戲，老師會(huì )有目標地教會(huì )幼兒玩相應的玩具，如科學(xué)玩具、益智玩具，會(huì )按照說(shuō)明、作品圖教幼兒搭建、下棋、繪畫(huà)、手工；在表演區會(huì )將幼兒本年齡段常用的樂(lè )曲錄制好，相關(guān)服裝準備好，供幼兒自選表演。

　　每年開(kāi)學(xué)時(shí)，老師也會(huì )在園長(cháng)的帶領(lǐng)下，商量給班里買(mǎi)新玩具。一般幼兒園也會(huì )要求老師給孩子制作玩具，有時(shí)還有數量、比例的要求。

　　這些在過(guò)去都是必做的，在老師的意識里已經(jīng)約定俗成、不可取代。但是，突然看到新西蘭老師的“什么都不干”后，我對表象的簡(jiǎn)單模仿立刻導致種種“混亂”出現。

　　當我把對“亂”的理解搞清楚，把困惑、問(wèn)題重新梳理后，發(fā)現：有些事還是應該做的，如一些建立秩序感、歸屬感和安全感的環(huán)境是必須創(chuàng )建的，大量操作類(lèi)材料和工具、半成品、使用度高的物品，是必須提供的，而有些事是應該放手等待孩子的興趣、關(guān)注、操作和發(fā)展，再共同建構的。

　　“四好”與“四亂”就這樣建立了連接：“四好”的背后是有老師的作用和支持的，而“四亂”里恰恰沒(méi)有體現人、事、物的協(xié)調作用。弄清楚后，我也明確了自己應該干些什么。

　　四、改變

　　經(jīng)過(guò)和幼兒園管理者們的共同研究，我們又進(jìn)一步對環(huán)境、材料進(jìn)行了調整，為孩子提供更加自由、開(kāi)放的環(huán)境的同時(shí)，使其科學(xué)、合理、易操作，引導孩子們建立并形成自己認可并能主動(dòng)遵守的規則與秩序。

　　物質(zhì)環(huán)境的改變

　　一開(kāi)始，為了不亂，我們又回到區域劃分體現領(lǐng)域目標、游戲指導偏重知識傳授的老路上。當看到孩子像在完成任務(wù)似的，在區域中默默地游戲、簡(jiǎn)單地操作，我又一次反思。

　　我們到底要培養有知識的小大人、還是有想法的孩子?為什么孩子玩得沒(méi)有效果?在與孩子一起游戲時(shí)，我發(fā)現孩子對環(huán)境、材料的需求和渴望，他們天生是有方法的，只要給他們適合、有序、安全的環(huán)境和材料，他們就會(huì )探索!于是，我們在園長(cháng)指導后再次勇敢地做出了改變。

　　美工區，材料較明顯地投放在一個(gè)開(kāi)放的較大空間里，并且按紙類(lèi)、工具類(lèi)、輔助材料類(lèi)、顏料類(lèi)、作品區分開(kāi)。每類(lèi)物品的擺放位置都經(jīng)過(guò)充分考慮，促進(jìn)幼兒的選擇和使用更準確、有目的，并且不再用柜子、桌子把區域明顯地劃分開(kāi)，造成隔離感，沒(méi)有了專(zhuān)屬地盤(pán)的感覺(jué)，會(huì )滿(mǎn)足孩子更自主、便捷的需要。

　　閱讀區也將幼兒最?lèi)?ài)的圖書(shū)分冊擺放在書(shū)盒內，將很多分散幼兒閱讀注意力、降低閱讀品質(zhì)的毛絨玩具收在角落，并且用“讀一本書(shū)、玩一個(gè)玩具、講一個(gè)故事”的提示語(yǔ)來(lái)引導幼兒在長(cháng)時(shí)間游戲中自主安排內容。

　　我調整了三次自然角，從挨著(zhù)空調的窗臺上的擺設型，到挨著(zhù)門(mén)的觀(guān)察型，到?jīng)]有柜子挪出長(cháng)桌增添小桌的操作型。每次改變都是遵循貼近孩子、易于操作、樂(lè )在其中的原則。

　　在表演區，我們將多達兩個(gè)柜子的樂(lè )器、服裝、道具做了精減，減少限制幼兒創(chuàng )造力的高結構材料，大量增加原始、有趣、簡(jiǎn)捷的低結構物品，同時(shí)也隨著(zhù)游戲的深入幫助孩子合理利用空間環(huán)境和材料。

　　精神環(huán)境的改變

　　幼兒在這樣的環(huán)境里，與隨手能用的材料發(fā)生了更密切的互動(dòng)，他們可以一轉身就找到需要的東西，也可以按自己的游戲需要到專(zhuān)門(mén)的區域內去準備。同時(shí)，老師給予極大的精神支持，師幼互動(dòng)特別頻繁，孩子需要幫助和支持而發(fā)起的交往時(shí)時(shí)發(fā)生。

　　我將上下午打通，全面協(xié)調。如，當發(fā)現幼兒的閱讀漸人佳境——從一開(kāi)始的頻繁換書(shū)、翻看，到有目的地取書(shū)、一頁(yè)頁(yè)仔細地看還有問(wèn)題和發(fā)現，就將下午的游戲時(shí)間改為閱讀時(shí)間。為了親身調動(dòng)幼兒的閱讀積極性，我常常跟孩子說(shuō)： “你們吃得香一點(diǎn)，大口咬水果啊，老師給小朋友梳完頭也盼著(zhù)拿一本書(shū)看呢!”“這套書(shū)只有我們班有啊，特別好!”“老師最喜歡曬著(zhù)太陽(yáng)看書(shū)了，特別幸福!”孩子們從老師身上感受到書(shū)的魅力，產(chǎn)生了向往。

　　五、驚喜

　　孩子們漸漸建立了新的秩序感，不管如何調整空間、如何擺放材料，教師都秉持“利交流、利操作、利行動(dòng)”的原則，保證游戲規則隨孩子的游戲需要而隨時(shí)建立、維護、打破。我們不再用“小腳印”“插卡”“寫(xiě)名字”等方式，來(lái)限制某個(gè)區域的游戲人數，而是會(huì )根據人多人少立刻調整空間和材料。如果“人多”，是不是說(shuō)明這里的游戲受歡迎，孩子感興趣?但材料和工具能否滿(mǎn)足“人多”的需要呢?如果不能滿(mǎn)足，哪些由老師來(lái)補充?哪些放手給孩子想辦法解決?如果“人少”，是不是說(shuō)明內容、材料等方面沒(méi)有調動(dòng)出孩子的積極性和關(guān)注度呢? “不限制”正是關(guān)注孩子的需要和激發(fā)游戲興趣的好機會(huì )!

　　時(shí)間充裕了，孩子們有了思考、選擇、行動(dòng)的保障，紛紛行動(dòng)起來(lái)。實(shí)驗班里，孩子不再出現安靜、無(wú)趣、渙散的眼神，而都是奔走起來(lái)、找尋自己的游戲。

　　2013年9月18日，開(kāi)學(xué)才兩周多，北京市早教所、區教研室的老師來(lái)到園里，想看看實(shí)驗班的游戲情況。我帶孩子來(lái)到戶(hù)外，習慣性地組織幼兒走隊、鍛煉、拉圈游戲……

　　當園長(cháng)催促“不要總是組織，讓孩子們自由活動(dòng)，看孩子們怎么玩”時(shí)，我的心里產(chǎn)生了矛盾：怎么拉個(gè)圈也不行呢?雖然我放手了，卻又習慣性地在操場(chǎng)上擺陣：一排拱形門(mén)、一溜平衡步道、一排圈，希望孩子們能練習鉆、平衡、跳，完成一系列的綜合體能鍛煉。

　　但是，當我退到一旁，孩子們成為場(chǎng)上的主人后，改變開(kāi)始了……

　　孩子們把老師擺好的圈拿在手里，按著(zhù)一個(gè)方向在拱形門(mén)下鉆來(lái)鉆去，沒(méi)有碰撞。接著(zhù)，又加入平衡墩，跨過(guò)墩再彎腰鉆拱形門(mén)。

　　不一會(huì )兒，孩子們又在入口處擺放小梯子，碼上球，擋上平衡墩，孩子們要跨過(guò)小梯子、踩上矮平衡墩、再分腿邁過(guò)高平衡墩、然后再鉆進(jìn)拱形門(mén)!這是多么復雜的組合啊，而且很有難度!孩子們是會(huì )給自己設定有挑戰的運動(dòng)目標的。

　　接著(zhù)，拱形門(mén)又搬了家，被擺成一個(gè)城堡或者是花園。孩子們還推著(zhù)車(chē)、運著(zhù)球，鉆進(jìn)鉆出，好難啊!接著(zhù)，拱形門(mén)被放倒，成了練習跨跳的樣子?這不是比我給擺好的跳圈更難嗎?更有創(chuàng )意的是，瀟予居然把拱形門(mén)豎起來(lái)、練習套圈。這在過(guò)去不就是一節課“拱形門(mén)的一物多玩”嗎?而今天，孩子們自己給自己上課了，甚至比我想到的還多。

　　在場(chǎng)地的一邊，剛剛入園、早晨來(lái)園還大哭的浩宇也沒(méi)閑著(zhù)。體重8 2斤的他拿了4個(gè)平衡墩，自己在練習跨跳。另一邊，勇敢的柯宇把平衡墩擺成左右兩列，嘗試站上高過(guò)膝蓋的平衡墩。

　　同時(shí)，老師在場(chǎng)地一側擺好的平衡步道也被改造了。大家開(kāi)始往拐彎處運球、擺球，還要求每個(gè)彎道里放數量一樣多的球。原來(lái)孩子們把這里當成了“糧倉”，球是大糧食，要運到這里儲藏起來(lái)。孩子們分工合作，商量著(zhù)每個(gè)彎道放5個(gè)大糧食，還要來(lái)回巡邏看著(zhù)糧食……

　　我一邊不停地拍照一邊激烈地思考起來(lái)：一開(kāi)始時(shí)覺(jué)得孩子們不會(huì )自主運動(dòng)；放開(kāi)后，急忙去擺陣，是因為我覺(jué)得孩子們沒(méi)有東西就不會(huì )玩；而按我的意志擺成“綜合體能鍛煉”，是因為我認為孩子不會(huì )組合鍛煉、不會(huì )均衡發(fā)展。我既然按園長(cháng)要求不“組織”了，也要通過(guò)我擺的器械去“組織”!

　　但是，當我退到一旁，把主場(chǎng)讓給孩子們后，我卻驚訝地發(fā)現，孩子們很會(huì )玩!這里面還有情節、空間設計、角色、建構，甚至有數學(xué)!長(cháng)達一個(gè)小時(shí)的戶(hù)外活動(dòng)中，沒(méi)有爭吵，更沒(méi)人閑著(zhù)，只有激烈的討論和組織，五大領(lǐng)域哪個(gè)沒(méi)有發(fā)展?孩子們用行動(dòng)告訴我：“我們會(huì )組織自己，我們會(huì )鍛煉，我們會(huì )玩!”

　　對“四好”的憧憬和迷惑，對“四亂”的困惑和反思，對過(guò)去的打破，對現在的重建，讓我們逐漸看清真實(shí)、主動(dòng)、有想法的孩子們，讓我們徹底顛覆了多年以來(lái)“好孩子是教出來(lái)的”這種觀(guān)念，讓我們堅信孩子有能力有自信去主動(dòng)學(xué)習、建構游戲、有個(gè)性地積極發(fā)展。這個(gè)信念將會(huì )繼續推動(dòng)我以后作為孩子的游戲伙伴，陪伴他們不斷成長(cháng)。

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