社會(huì )學(xué)專(zhuān)業(yè)定性研究方法課程教學(xué)現狀及改革途徑論文

　　關(guān)鍵詞：社會(huì )學(xué) 定性研究方法 教學(xué)改革

　　摘 要：社會(huì )學(xué)專(zhuān)業(yè)定性研究方法這門(mén)課程在整個(gè)社會(huì )學(xué)研究方法體系中處于邊緣位置，這種情況導致學(xué)生對這門(mén)課程的偏見(jiàn)和誤解，同時(shí)也存在教學(xué)材料不足和優(yōu)秀師資缺乏的問(wèn)題，要改變這種狀況，需要從課程體系設置、提高教師在實(shí)踐環(huán)節的教學(xué)水平和創(chuàng )造更為合理的考核方式幾個(gè)方面進(jìn)行改革。

　　在社會(huì )科學(xué)研究中，存在著(zhù)兩種不同的研究范式——定性研究和定量研究。定性研究是指以研究者本人作為研究工具、在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會(huì )現象進(jìn)行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對象的互動(dòng)對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動(dòng)[1]。定量研究則是指在研究過(guò)程中運用調查、測量、統計等量化手段來(lái)收集資料，并對收集到的資料作量化的處理、檢驗和分析。長(cháng)期以來(lái)，定性研究與定量研究一直是兩種比較對立的研究范式，二者的爭論由來(lái)已久，在這個(gè)爭論和較量過(guò)程中，定量研究因其與數學(xué)和統計方法的接近，一直被認為是一種比較“科學(xué)”的方法，而定性研究則因為具有較多的個(gè)人色彩，被認為是非科學(xué)的研究范式。近些年來(lái)，雖然定量與定性之爭不像以前那么明顯和直接，許多研究者也試圖在研究中吸取兩種方法各自的優(yōu)點(diǎn)，將兩種方法進(jìn)行整合，但事實(shí)上與定量研究相比，定性研究還是處于一種劣勢。

　　雖然定量研究目前在社會(huì )科學(xué)研究中還是處于一種比較主流的地位，但也不可避免具有一些缺陷，例如：定量研究從設計到實(shí)施以及最后的完成耗費時(shí)間較長(cháng)，一旦開(kāi)始實(shí)施以后不容易更改、收集到的資料比較表面、不適合對問(wèn)題進(jìn)行深入分析，探究社會(huì )現象背后更為深層次的東西等，而定量研究的這些缺陷正好是定性研究的長(cháng)處。社會(huì )學(xué)作為一個(gè)以人類(lèi)社會(huì )以及人的社會(huì )行動(dòng)為研究對象的學(xué)科，其研究對象的復雜性和不確定性使得定量研究比較表面化和標準化的研究方法在很多時(shí)候并不適用。因此，在教學(xué)和科研過(guò)程中引入和使用定性研究方法非常必要，對于社會(huì )學(xué)專(zhuān)業(yè)的本科生來(lái)講，了解并深入學(xué)習這一方法對以后的繼續深造和就業(yè)非常有益。

　　一、定性研究方法課程教學(xué)現狀及存在的問(wèn)題

　　在本人長(cháng)期教學(xué)研究過(guò)程中，發(fā)現社會(huì )學(xué)中定性研究方法課程存在以下幾個(gè)問(wèn)題。

　�。ㄒ唬┲囟�量輕定性的傳統以及方法論層面的缺失

　　從目前全國設有社會(huì )學(xué)專(zhuān)業(yè)高校的社會(huì )學(xué)本科專(zhuān)業(yè)的課程設置來(lái)看，在有關(guān)社會(huì )學(xué)研究方法方面，大都開(kāi)設社會(huì )調查研究方法這門(mén)課，雖然有部分的學(xué)校在本科階段也開(kāi)設社會(huì )學(xué)定性研究方法，但將定性研究方法獨立作為一門(mén)課程開(kāi)設的高校還是少數。從《社會(huì )調查研究方法》這門(mén)課的結構和內容來(lái)看，基本上沿用的是實(shí)證主義傳統，而且，在通用的《社會(huì )調查研究方法》教材中，對于定量研究方法也缺乏系統地從“本體論—認識論—方法論—研究方法”的梳理，從一開(kāi)始的課程講授就進(jìn)入具體的研究方法層面，這對于第一次接觸社會(huì )學(xué)研究方法的學(xué)生來(lái)講，相當于“強制性”地灌輸定量研究的思維，學(xué)生對于“為什么要這樣做研究”并不清楚，只是被動(dòng)地將其當做社會(huì )學(xué)研究的“科學(xué)的”和“唯一的”方法進(jìn)行接受。這樣的課程設置有兩個(gè)后果：第一，導致很多學(xué)生認為社會(huì )學(xué)研究方法就是定量研究方法，等到接觸定性研究時(shí)，定量研究的思維已經(jīng)在他們頭腦是扎下根，經(jīng)常用定量的思維來(lái)對定性研究進(jìn)行思考，并對定性研究進(jìn)行評判。如在指導學(xué)生做定性研究時(shí)，經(jīng)常會(huì )有學(xué)生詢(xún)問(wèn)個(gè)案的“代表性”“普遍性”“如何抽樣”等問(wèn)題，這都是典型的定量研究的思維；第二，學(xué)生難以從根本上或理念上對方法體系有一個(gè)清楚的認識，提到定量研究與定性研究，學(xué)生總是將二者從一些具體的操作層面進(jìn)行簡(jiǎn)單比較，例如，學(xué)生經(jīng)常會(huì )說(shuō)“定性研究就是訪(fǎng)談、觀(guān)察，定性研究可以用作定量研究前期的探索”，定量研究就是“設計問(wèn)卷、做調查，調查進(jìn)入到正式階段，用的是定量研究”。實(shí)際上，這兩種研究范式的最大區別不在于技術(shù)層面，而是理念層面，例如：訪(fǎng)談和觀(guān)察作為兩種具體的方法，在定量研究和定性研究中都是可以使用的，區別在于使用的時(shí)候研究者個(gè)人的立場(chǎng)，如果不能從根本上理解這兩種范式的區別，則很難在使用時(shí)將其合理應用。

　�。ǘ�）學(xué)生對定性研究存在誤解

　　作為兩種不同的研究范式，定量研究和定性研究各自具有自己的規范和程序。從規范性和程序性來(lái)看，定量研究似乎更為“科學(xué)”，從提出問(wèn)題、建立假設、概念操作化、設計問(wèn)卷、實(shí)地調查、資料處理到最后報告的形成都有一套嚴格的程序和方法需要遵循，這種標準化的方式使得定量研究在形式上與自然科學(xué)更為相近，因而容易獲得研究者特別是初學(xué)者的認同。而定性研究從形式上來(lái)看好像并沒(méi)有一套嚴格的程序和規范，在研究開(kāi)始和研究過(guò)程中也沒(méi)有嚴格的一定要怎樣做、一定不能怎樣做的規定性要求，在研究成果的表達上，形式也非常多樣，導致許多學(xué)生認為做定性研究不需要太多的學(xué)術(shù)訓練，把靈活當成隨意和隨便，對定性研究的認識也是表面的和膚淺的，通常，學(xué)生們認為定性研究不需要太多的準備與學(xué)習，從自己的習慣出發(fā)，去現場(chǎng)走走看看、聊聊問(wèn)問(wèn)，回來(lái)后把資料整理一下用文字描述的方式表現出來(lái)就是定性研究。事實(shí)上，正是因為定性研究的靈活性，它對研究者的要求更高，首先，定性研究對研究者個(gè)人特質(zhì)的要求比定量研究要多，因為定性研究是將個(gè)人作為研究工具的，定性研究中的研究者如同定量研究中的問(wèn)卷、量表等工具，問(wèn)卷和量表可以無(wú)限次的試用、修改直至比較完善，從理論上來(lái)講，定量研究的工具如果設計合理的話(huà)，是能夠如實(shí)地反映社會(huì )客觀(guān)現實(shí)的，而定性研究中的工具——研究者本人卻是無(wú)法隨意改變的，研究者的個(gè)人性格、看待他人的立場(chǎng)、洞察力、與人交往能力等這些特質(zhì)并不是通過(guò)短時(shí)期的學(xué)習或學(xué)術(shù)訓練能夠改變的，因而一個(gè)合格的定性研究者的培養需要更長(cháng)的時(shí)間。其次，定性研究是以整體論為方法論基礎的[2]，要求從系統的角度把握事物的全貌和整個(gè)過(guò)程，而這種能力也不是簡(jiǎn)單的課程訓練和課堂學(xué)習所能培養出來(lái)的。第三，雖然表面上看起來(lái)，定性研究沒(méi)有規定性的要求，但它同樣也是有規范和程序的，從定性研究的產(chǎn)生來(lái)看，它有著(zhù)自己的哲學(xué)基礎，從具體的操作層面來(lái)講，它有著(zhù)基本的規范要求，這種要求相比定量研究來(lái)講更加難以達到。

　�。ㄈ�）社會(huì )學(xué)定性研究方法教學(xué)材料欠缺

　　跟定性研究教學(xué)相關(guān)的資料，可以分為三個(gè)方面：第一，教材與教輔類(lèi)的。近些年，國內關(guān)于定性研究方法的著(zhù)作漸漸多了起來(lái)，一些學(xué)者編輯出版了一些可以用作定性研究方法教材的著(zhù)作，代表性的有陳向明的《質(zhì)的研究方法與社會(huì )科學(xué)研究》，文軍和蔣逸民的《質(zhì)性研究概論》、李曉鳳和佘雙好的《質(zhì)性研究方法》、范明林、吳軍的《質(zhì)性研究》、陸益龍的《定性社會(huì )研究方法》，除了國內的著(zhù)作外，目前關(guān)于定性研究的還有許多國外譯本，最有代表性的是重慶大學(xué)出版社出版的“萬(wàn)卷方法“系列叢書(shū)中有關(guān)定性研究的，主要有鄧津、林肯主編，風(fēng)笑天等翻譯的《定性研究》四卷本，赫伯特·J.魯賓（Herbert J.Rubin）、艾琳·S.魯賓（Irene S.Rubin）著(zhù)《質(zhì)性訪(fǎng)談方法：聆聽(tīng)與提問(wèn)的藝術(shù)》、（澳）利亞姆帕特唐、艾子著(zhù)，鄭顯蘭等譯的《質(zhì)性研究方法健康及相關(guān)專(zhuān)業(yè)研究指南》、（德國）伍威·弗里克（Uwe Flick）著(zhù)，孫進(jìn)譯的《質(zhì)性研究導引》、 （美）艾爾維森（Alvesson，M.），（美）舍爾德貝里（Skoldberg，K.）著(zhù)，陳仁仁譯的《質(zhì)性研究的理論視角：一種反身性的方法論》等。在這些著(zhù)作中，除了陳向明的《質(zhì)的研究方法與社會(huì )科學(xué)研究》出版比較早外，其他都是近三、四年出版的，從這一點(diǎn)可以看出，近些年來(lái)定性研究方法開(kāi)始在國內學(xué)術(shù)界逐漸獲得重視。第二，對定性研究方法進(jìn)行討論的文章。雖然這部分文獻并不直接用于課堂教學(xué)，但學(xué)者們就方法本身所做的討論有助于厘清定性研究中存在的一些問(wèn)題，在討論的基礎上促進(jìn)這一方法的進(jìn)步和完善，這方面的文獻早期的有謝林平《實(shí)證社會(huì )科學(xué)與人文社會(huì )科學(xué)的方法論分歧及其融合》（嶺南學(xué)刊，1997.1）、陳向明的《社會(huì )科學(xué)中的定性研究方法》（中國社會(huì )科學(xué)，1996.6）、《質(zhì)性研究中的“局內人”與“局外人”》（社會(huì )學(xué)研究，1997.6）、侯龍龍的《質(zhì)的研究還是新聞采訪(fǎng)》（社會(huì )學(xué)研究，2001.1），近幾年，關(guān)于定性研究的文獻有王錫苓的《質(zhì)性研究如何建構理論》（蘭州大學(xué)學(xué)報，2004.5）、劉博的《質(zhì)性研究中的關(guān)系資源利用與身份介入差異——基于個(gè)案研究的社會(huì )學(xué)研究方法論思考》（青年研究，2009.6）、王熙的《質(zhì)性研究中的多重研究關(guān)系和倫理“雷區”——一位行動(dòng)研究者的自反性思考》、菲爾·卡爾斯貝肯和任玥的《批判的質(zhì)性研究方法論與行動(dòng)取向》（北京大學(xué)教育評估，2010.10）、蔣逸民的《作為一種新的質(zhì)性研究方法的層創(chuàng )方法》和《自我民族志：質(zhì)性研究方法的新探索》（浙江社會(huì )科學(xué)，2010.5，2011.4）、鄭慶杰的《“主體間性——干預行動(dòng)框架”：質(zhì)性研究的反思譜系》（社會(huì )，2011.3）等，從上述這些文獻可以看出，早期的定性研究文章多集中于在整個(gè)社會(huì )科學(xué)研究方法體系中為定性研究尋找位置，定性研究方法如何與其他社會(huì )科學(xué)研究方法區別等方面，而近期文獻所關(guān)注的主題則多集中于定性研究方法體系內部，關(guān)注的是定性研究方法在具體操作過(guò)程中所面臨的'問(wèn)題以及在技術(shù)層面如何更好地改進(jìn)這一方法，這種變化從一定程度上可以說(shuō)明，定性研究在社會(huì )科學(xué)研究方法體系已經(jīng)獲得了一定的地位，并進(jìn)一步向著(zhù)更深入的層次發(fā)展。第三，定性研究的案例。雖然從研究成果來(lái)看，能夠查閱到的運用定性研究方法進(jìn)行研究的成果不在少數，但這些成果并不都適合用作教學(xué)案例。定性研究是以研究者本人作為研究工具的，因此，研究者的身份、立場(chǎng)、研究者自己在研究過(guò)程中的主觀(guān)感受、反省等對研究結果的呈現非常重要，不同的定性研究者對同一對象進(jìn)行研究可能得出的結論是截然不同的，而在現有的很多用定性研究方法做出的有關(guān)成果中，研究者很少將自己在研究過(guò)程中的個(gè)人身份、立場(chǎng)、所思所想詳細呈現，讀者所能看到的只是研究者和被研究者在互動(dòng)之后所達成的結果，這使得我們無(wú)法了解整個(gè)研究過(guò)程及結論達成的過(guò)程是怎樣的。而一個(gè)能用于教學(xué)的優(yōu)秀案例需要的不僅僅是研究結果，也需要包括從選題到研究的詳細經(jīng)過(guò)，尤其是研究者在研究過(guò)程中所處的位置和立場(chǎng)，這導致優(yōu)秀定性研究的案例比較難以獲得。

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　　從目前社會(huì )學(xué)專(zhuān)業(yè)的師資隊伍情況來(lái)看，從事教學(xué)的大都是博士或碩士畢業(yè)后直接進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，雖然他們在讀學(xué)位期間也有過(guò)方法的訓練，并且也可能有一些從事定性研究的實(shí)際經(jīng)驗，但大多都還限于從書(shū)本到書(shū)本，尤其是在定量研究占主流的情況下，很多人在學(xué)習期間接受的都是定量研究的方法訓練，這種定量思維不可避免地會(huì )被帶入教學(xué)過(guò)程。定性研究教學(xué)除了要求教師有基本的專(zhuān)業(yè)知識儲備，另外，重要的一點(diǎn)就是需要自身有過(guò)大量實(shí)地研究的經(jīng)驗，而這對于教學(xué)科研任務(wù)繁重的一線(xiàn)教師來(lái)講是比較缺乏的。

　　二、提高社會(huì )學(xué)定性研究方法教學(xué)效果的途徑

　�。ㄒ唬┘尤敕椒ㄕ摰挠嘘P(guān)內容

　　方法論是方法體系的基礎環(huán)節，無(wú)論是定量研究還是定性研究方法的教學(xué)，都應該在講授具體方法之前對學(xué)生進(jìn)行方法論的介紹，很多研究者或從事實(shí)際教學(xué)的人認為方法論屬于哲學(xué)層次，對于實(shí)際進(jìn)行科學(xué)研究的人來(lái)講，不需要學(xué)習這些東西。事實(shí)上，如果不能夠了解某種方法背后所蘊含的哲學(xué)基礎，就不能很好地理解把握這一方法，在研究過(guò)程中，可能能夠做到依葫蘆畫(huà)瓢，但當情況出現了新變化時(shí)，就不能夠創(chuàng )造性地進(jìn)行應對，對于定性研究這種比較靈活的研究方法來(lái)講更是如此。當然，在講授方法論的有關(guān)內容時(shí)，并不需要非常系統地對方法論進(jìn)行完整地講授，但至少要拿出一定的課時(shí)數簡(jiǎn)要地介紹定性研究方法背后所蘊含的哲學(xué)基礎、理論來(lái)源、演進(jìn)邏輯等，讓學(xué)生不僅知道如何具體地操作某一方法，而且也了解為什么要這樣做，只有對根本性的東西有了理解，才可以避免空洞地從技術(shù)層面上爭論究竟哪種方法更好。

　�。ǘ�）合理設計實(shí)踐教學(xué)體系

　　方法課程教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生能夠將方法應用于具體的科學(xué)研究，僅僅從理論上對定性研究方法進(jìn)行教學(xué)是遠遠不夠的，必須有大量的課時(shí)是用于實(shí)踐訓練的。從定性研究方法這門(mén)課程來(lái)講，在設計教學(xué)體系時(shí)要緊緊圍繞其教學(xué)目標，加大實(shí)踐環(huán)節，具體來(lái)講，可以從課堂理論學(xué)習、案例教學(xué)、小規模研究訓練、實(shí)地參加研究項目、研究匯報等多個(gè)模塊進(jìn)行，尤其要改變一般課程滿(mǎn)堂灌的授課方式。

　�。ㄈ�）提高定性研究方法教師在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節的教學(xué)水平

　　提高定性研究方法教師在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節的教學(xué)水平，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)努力：第一，搜集實(shí)踐教學(xué)環(huán)節中所需要的優(yōu)秀案例，不僅從社會(huì )學(xué)領(lǐng)域中，還包括使用定性研究方法的其他學(xué)科，如心理學(xué)、教育學(xué)、人類(lèi)學(xué)、民族學(xué)、醫學(xué)等其他領(lǐng)域中的案例，從中梳理出適合社會(huì )學(xué)的案例用于教學(xué)或課堂討論。第二，突破定性研究教學(xué)過(guò)程中理論講授和實(shí)踐操作相脫節的現狀，一方面，現任教師可以通過(guò)多參與實(shí)地研究增加自己在實(shí)際操作方面的經(jīng)驗積累，使授課教師本人成為既懂理論又能指導實(shí)踐的全面型教師，但這是一個(gè)長(cháng)期的工作，如果這種局面一時(shí)難以改變的話(huà)，也可以通過(guò)外聘一些相關(guān)領(lǐng)域具有實(shí)際工作經(jīng)驗的專(zhuān)業(yè)人員進(jìn)行兼職或做專(zhuān)題講座以彌補現有教師在這些方面的不足，如一些NGO或政府有關(guān)部門(mén)的一線(xiàn)工作人員，他們均有著(zhù)豐富的從事實(shí)際工作的實(shí)踐經(jīng)驗。第三，拓展現有的社會(huì )學(xué)實(shí)踐基地，可以與相關(guān)的政府、非政府組織建立聯(lián)系，為學(xué)生提供課程訓練和實(shí)習的現實(shí)空間，這種真實(shí)場(chǎng)景可以避免人為設計場(chǎng)景過(guò)于理想化的不足。第四，吸收學(xué)生參與到教師的科研項目中，為學(xué)生提供將課堂所學(xué)研究方法應用于科研的實(shí)踐機會(huì )。

　�。ㄋ模┰O計合理的課程考核指標

　　單一通過(guò)試卷進(jìn)行考試的方法不太適合定性研究方法這門(mén)課程，要合理、全面、科學(xué)地測定學(xué)生對定性研究方法的掌握程度，需要融合多種考核形式，可以從試卷、課堂表現、課程訓練和參與實(shí)踐情況幾個(gè)方面來(lái)綜合進(jìn)行，這樣一方面可以調動(dòng)學(xué)生平時(shí)學(xué)習的積極性，避免平時(shí)不主動(dòng)、考前突擊背書(shū)的死記硬背的應付式學(xué)習，同時(shí)，也可以促使學(xué)生將這門(mén)課程從各個(gè)層面有一個(gè)全方位的掌握，能夠真正地將這一工具應用于實(shí)際研究。

　　參考文獻：

　　[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì )科學(xué)研究[M].教育科學(xué)出版社，2006.

　　[2]嘎日達.論科學(xué)研究中質(zhì)與量的兩種取向和方法[J].北京大學(xué)學(xué)報，2004，（1）.

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