同伴關(guān)系視角下民工幼兒社會(huì )性發(fā)展研究的論文
[摘要]幼兒的社會(huì )性發(fā)展是其成長(cháng)中很重要的內容，而民工幼兒與城市幼兒的社會(huì )性發(fā)展有著(zhù)很大差距。城市幼兒與民工幼兒在社會(huì )行為、生活情趣情感、社會(huì )交往能力等方面存在顯著(zhù)差異。這主要源于民工幼兒缺乏社會(huì )性發(fā)展的支持性系統資源，并因生活空間的缺失而面臨自我認同危機。針對這些問(wèn)題，要促進(jìn)民工幼兒的社會(huì )性發(fā)展，可以采取以下措施：建構社區型早期兒童整合性服務(wù)機構，促進(jìn)幼兒通過(guò)情感技能的掌握來(lái)滿(mǎn)足其歸屬需要；通過(guò)移情訓練提高民工幼兒的觀(guān)點(diǎn)采擇能力。促進(jìn)其社會(huì )交往能力發(fā)展。
[關(guān)鍵詞]重慶市；民工幼兒；社會(huì )性發(fā)展；同伴關(guān)系
重慶作為中國唯一的省級城鄉統籌實(shí)驗區，主城區民工共計600萬(wàn)左右，民工幼兒教育及其社會(huì )性發(fā)展成為重慶教育關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。而同伴關(guān)系是兒童社會(huì )化進(jìn)程中的一個(gè)重要方面，研究者通常以同伴關(guān)系作為衡量幼兒社會(huì )性發(fā)展的重要指標。據此，本文從同伴關(guān)系的視角對重慶市民工幼兒社會(huì )性發(fā)展現狀進(jìn)行調查，以發(fā)現存在的問(wèn)題，并分析其原因，提出相關(guān)建議。
一、民工幼兒社會(huì )性發(fā)展的現狀
(一)同伴關(guān)系和幼兒社會(huì )化的含義
本文的“同伴”是指兒童與之相處的具有相同社會(huì )認知能力的人�！巴殛P(guān)系”主要是指同齡人或心理發(fā)展水平相當的個(gè)體間在交往過(guò)程中建立和發(fā)展起來(lái)的一種人際關(guān)系，其外在表現為同伴交往。群體社會(huì )化理論代表人物哈里斯(j.r.harris)指出，兒童認同的是同伴群體，而不是自己的父母；他們認同的文化是由父母群體向同伴群體傳遞的文化，即父母傳遞給兒童的文化要經(jīng)過(guò)同伴群體過(guò)濾，只有在同伴群體中的多數人接受下，同伴才會(huì )把家中習得的行為傳遞給群體成員�？梢�(jiàn)，同伴群體關(guān)系是影響幼兒社會(huì )性發(fā)展最重要的動(dòng)因。
“幼兒社會(huì )化”是指幼兒在一定社會(huì )條件(包括社會(huì )環(huán)境和社會(huì )關(guān)系)下逐漸獨立地掌握社會(huì )規范，學(xué)習在社會(huì )生活中人們必須掌握的生活技能、行為規范和價(jià)值體系，正確處理人際關(guān)系，從而適應社會(huì )生活的心理發(fā)展過(guò)程，即幼兒對社會(huì )關(guān)系和生活意義的不斷建構過(guò)程。而親子關(guān)系是兒童社會(huì )化的最初表現和基本動(dòng)因。隨著(zhù)幼兒年齡增長(cháng)和社會(huì )經(jīng)濟的發(fā)展，親子關(guān)系向家庭外延伸并表現為同伴關(guān)系，同伴交往成為幼兒社會(huì )化的主要途徑，同伴交往的經(jīng)驗影響幼兒終身的態(tài)度和經(jīng)驗。
(二)民工幼兒社會(huì )性發(fā)展現狀的調查
本研究在民工較集中的重慶九龍坡和沙坪壩區進(jìn)行，以民工幼兒較為集中的彩虹幼兒園和鑫源幼兒園等七所民辦園的416歲幼兒為研究對象，隨機選取這七所民辦園的幼兒共133名。其中，民工幼兒和城市戶(hù)口幼兒個(gè)數分別為：學(xué)前班30、36；大班24、18；中班15、10。在調查方法上，研究采用自編家長(cháng)問(wèn)卷和教師問(wèn)卷。其中，開(kāi)放式問(wèn)題為“幼兒的同伴個(gè)數”；封閉式問(wèn)題11個(gè)，問(wèn)卷分生活情趣情感、親社會(huì )行為水平、自我評價(jià)能力及社會(huì )交往能力四個(gè)維度；總體社會(huì )性發(fā)展得分為四個(gè)維度得分的總和。通過(guò)調查分析，民工幼兒的社會(huì )性發(fā)展主要存在以下問(wèn)題。
1 民工幼兒的同伴數量比城市戶(hù)口幼兒少
同伴關(guān)系是影響兒童社會(huì )化的重要因素之一，是兒童積極參與其中并與之相互作用的媒介物，在兒童社會(huì )化進(jìn)程中具有重要作用。而幼兒同伴關(guān)系的質(zhì)量以數量為外在表現形式，幼兒的同伴數量越多，社會(huì )性發(fā)展越好。
調查發(fā)現，民工幼兒同伴個(gè)數為4.70±1.78，而城市戶(hù)口幼兒的同伴個(gè)數則為7.08±3.30，二者之間差異極其顯著(zhù)(見(jiàn)表1)，這表明民工幼兒的社會(huì )性發(fā)展明顯落后于城市戶(hù)口幼兒。
2 民工幼兒與城市幼兒的社會(huì )性發(fā)展存在顯著(zhù)差異
表1顯示，民工幼兒與城市幼兒在幼兒社會(huì )性發(fā)展的四個(gè)維度和整體水平中，除自我評價(jià)方面二者差異不顯著(zhù)外，其余三個(gè)維度和整體社會(huì )化水平差異均極其顯著(zhù)。由此可知，民工幼兒社會(huì )性發(fā)展水平顯著(zhù)落后于城市戶(hù)口幼兒，特別是在社會(huì )行為、生活情趣情感及社會(huì )交往能力發(fā)展水平方面明顯低于城市戶(hù)口幼兒。
3 民工幼兒的生活情趣情感和社會(huì )行為發(fā)展問(wèn)題突出
在問(wèn)卷調查的基礎上，筆者對民工幼兒家長(cháng)進(jìn)行深度訪(fǎng)談得知，絕大多數民工屬于農業(yè)勞動(dòng)者階層，家庭收入偏低，社會(huì )經(jīng)濟政治地位低下，經(jīng)常受到社會(huì )不公正待遇和失業(yè)威脅。而且，民工家長(cháng)對幼兒的親社會(huì )行為和情感要求缺乏基本關(guān)注和積極引導。這使幼兒在早期社會(huì )化中沒(méi)有掌握相應的社會(huì )規范、習俗及行為技能，缺乏社會(huì )需要的情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)念，在同伴交往中變得退縮、缺乏自信，并出現問(wèn)題行為，幼兒的生活情趣情感和社會(huì )行為發(fā)展水平明顯落后。
二、民工幼兒社會(huì )性發(fā)展落后于城市幼兒的原因分析
(一)民工幼兒缺乏社會(huì )性發(fā)展的支持性系統資源
民工幼兒的同伴數量比城市幼兒少，這源于其生活在支持性資源匱乏的社會(huì )邊緣環(huán)境中，他們缺乏社會(huì )性發(fā)展的機會(huì )。一方面是民工家長(cháng)這種拮據的家庭經(jīng)濟狀況和沉重的心理壓力使其具有強烈的被剝奪感，而充滿(mǎn)歧視和剝奪的生命歷程導致民工家長(cháng)缺乏良性親子互動(dòng)所必需的思想資源，致使其缺乏與人進(jìn)行正常交往的機會(huì )和技能；另一方面，民工幼兒與城市幼兒生活的社區資源有較大差異，民工幼兒所在社區是由來(lái)自不同文化和歷史背景的居民構成，人們互不相識、流動(dòng)頻繁，而且民工作為城市底層文化的主要消費者，缺乏民工幼兒社會(huì )性發(fā)展所需要的主流性知識資源。
基于幼兒同伴群體的集體性特征，介于城市和農村這兩個(gè)群體之間的民工幼兒，相對于該類(lèi)關(guān)系中的每一個(gè)體，就像一個(gè)心理場(chǎng)，民工幼兒個(gè)體的成長(cháng)都直接或間接地受其影響。故民工幼兒的生活方式、行為方式、思維方式和價(jià)值觀(guān)既具有開(kāi)放的城市特色，又具有非理性、自發(fā)自動(dòng)性及很強的地方特色，其體驗到的經(jīng)驗資源與城市幼兒不同。因此，相對于同一幼教機構和班級中的城市幼兒，個(gè)體民工幼兒作為該系統關(guān)系中的組成部分，因自身缺少思想資源和知識資源優(yōu)勢，使其在群體內的社會(huì )性地位偏低，在同伴群體中缺少話(huà)語(yǔ)權。
(二)民工幼兒因生活空間的缺失而面臨自我認同危機
“文化認同”是指個(gè)體對于所屬文化群體以及文化內化產(chǎn)生歸屬感，從而獲得、保持與創(chuàng )新自身文化的社會(huì )心理過(guò)程。文化認同的實(shí)質(zhì)是社會(huì )認同，在個(gè)人層面上，文化認同影響幼兒的社會(huì )身份認同和自我認同，最終將其納入幼兒的價(jià)值觀(guān)這一深層心理結構之中；在社會(huì )層面上，文化認同整合人類(lèi)社會(huì )價(jià)值規范認同、風(fēng)俗習慣認同、語(yǔ)言認同以及社會(huì )身份認同，并內化為幼兒的社會(huì )認知、社會(huì )情感和態(tài)度，表現為幼兒的社會(huì )行為、生活情趣情感、自我評價(jià)和社會(huì )技能。
兒童文化認同的核心是兒童自我概念的形成。民工幼兒的個(gè)體行為隨著(zhù)特定時(shí)間和空間內的人與情境的.變化而變化，他們不斷通過(guò)自我界定形成“自我眼中的我”和通過(guò)社會(huì )界定形成“他人眼中
的我”，并通過(guò)“我”與“我群”的相互作用來(lái)形成自我認同以及認同本文化群體的價(jià)值規范、習俗、行為準則，進(jìn)而形成信任聯(lián)結。具有鄉村文化背景的民工幼兒從農村進(jìn)入城市之后，因城鄉經(jīng)濟發(fā)展水平和文化生活背景的差異而使其生活空間發(fā)生了根本性轉變。一方面是他們擁有的相對封閉、單一的鄉村文化受到開(kāi)放的、多元的異質(zhì)城市文化挑戰，并在與城市文化、城市兒童的社會(huì )交互作用中不斷追問(wèn)“我是誰(shuí)”“我們是誰(shuí)”，這就需要民工幼兒不斷更正或修訂自我對現實(shí)環(huán)境和自我角色的認識，滿(mǎn)足歸屬驅動(dòng)。另一方面，民工幼兒到城市生活之前與其他親屬一起生活，父母與幼兒之間未能建立良好的親子依戀關(guān)系，而民工父母卻因忙于生計大多采用粗暴的教育方法，致使幼兒正常的社會(huì )情感技能缺失。民工幼兒易將這種不良的親子交往體驗泛化到與同伴的交往中，表現出對同伴缺乏熱情，既不能信任同伴又懷疑自己的能力，導致他們無(wú)法與其他個(gè)體建立積極交往的內在模式。
因此，民工幼兒尤其是性格內向的幼兒的歸屬驅動(dòng)無(wú)法得到滿(mǎn)足，其社會(huì )情感和社會(huì )行為的發(fā)展水平明顯低于城市戶(hù)口幼兒，并產(chǎn)生了信任聯(lián)結危機，從而無(wú)法在短期內適應城市生活，可能成為面臨自我身份認同和社會(huì )認同危機的特殊群體。
三、促進(jìn)民工幼兒社會(huì )性發(fā)展的建議
(一)建構社區型早期兒童整合性服務(wù)機構，促進(jìn)幼兒通過(guò)情感技能的掌握來(lái)滿(mǎn)足歸屬需要
幼兒的社會(huì )性發(fā)展是在與同伴的交互關(guān)系、社區資源的互動(dòng)中汲取有效力量的。其中，幼兒的情感技能是其產(chǎn)生社會(huì )交往的原動(dòng)力，影響到幼兒與同伴交往的質(zhì)量。因此，政府要建構社會(huì )保險與救助、社會(huì )福利和慈善事業(yè)相銜接的社會(huì )保障體系，為滿(mǎn)足民工幼兒的社會(huì )性情感需要提供支性持性社區資源。
由于幼兒的情感及態(tài)度的發(fā)展源于真實(shí)的、期望的、想象的或回憶的社會(huì )關(guān)系的結果，因此，我國政府可以借鑒英國及澳大利亞的早期兒童整合性服務(wù)機構運行模式，不僅為社區內所有民工家長(cháng)提供教育指導，還為幼兒提供親社會(huì )性情感發(fā)展的機會(huì )，滿(mǎn)足其歸屬需要。具體而言，針對經(jīng)濟欠發(fā)達的西部城市，政府應在民工聚居的社區內實(shí)施以?xún)和Ｓ图彝ブС譃檩S心的運行模式，即以育兒服務(wù)部門(mén)為軸心，利用社區資源中心和公共設施、學(xué)�；蛑亟ǖ纳鐓^資源整合機構，整合社區內相關(guān)的家庭支持服務(wù)部門(mén)。同時(shí)，政府通過(guò)建立完善的兒童保育和家庭服務(wù)評估機制，對其進(jìn)行調控和監督，充分體現協(xié)調管理及弱勢補償作用。而對于經(jīng)濟發(fā)達地區，政府通過(guò)建構示范園、鄉鎮中心園與社區早教機構的幫扶工程及機制，為民工幼兒創(chuàng )造良好的社區環(huán)境。
(二)通過(guò)移情訓練提高民工幼兒的觀(guān)點(diǎn)采擇能力，促進(jìn)幼兒的社會(huì )交往能力發(fā)展
通過(guò)訪(fǎng)談我們發(fā)現，絕大多數民工幼兒的家庭教養方式表現為忽視型，這使得部分民工幼兒缺乏移情的正向體驗和觀(guān)點(diǎn)采擇機會(huì )。因此，教師可通過(guò)對幼兒進(jìn)行適宜的移情訓練培養其觀(guān)點(diǎn)采擇能力，發(fā)展其親社會(huì )行為。
首先，教師可以通過(guò)游戲和社會(huì )性課程，積極創(chuàng )設角色扮演的活動(dòng)情境，促進(jìn)幼兒的親社會(huì )行為發(fā)展。民工幼兒和城市幼兒在共同游戲中，會(huì )意識到人們對同一情境或人會(huì )有不同的情感反應，通過(guò)自我觀(guān)察、對同伴的觀(guān)察或同輩群體的口頭指示來(lái)學(xué)習特定的情境事件、表意性知識與內在感受間的聯(lián)系，體驗不同角色所給予的不同應對方式。同時(shí)，教師要引導幼兒分享其扮演角色的情感體驗并對不同角色的情感進(jìn)行認知，理解自己與同伴的情感差異，最終使民工幼兒在同伴活動(dòng)中了解每個(gè)成員的權利和義務(wù)，促使其向與規范期望、文化價(jià)值及特定情境相一致的方面去扮演自己，從而形成尊重、分享、合作和關(guān)心他人等親社會(huì )行為。
其次，針對部分民工幼兒社會(huì )性發(fā)展的特殊需要，教師可建構與自我意識相關(guān)的活動(dòng)課程，來(lái)促進(jìn)幼兒社會(huì )交往能力的發(fā)展。在這方面，教師應圍繞幼兒的自我認知、自我體驗及自我控制等主題，通過(guò)表演游戲、自編小故事和兩難情境問(wèn)題等活動(dòng)增加民工幼兒的采擇機會(huì )，培養幼兒在對同伴的觀(guān)點(diǎn)作出判斷的過(guò)程中學(xué)會(huì )自我控制、關(guān)心與尊重同伴。
再者，針對有交往技能缺陷的幼兒，教師可通過(guò)對幼兒進(jìn)行“聽(tīng)—說(shuō)—做”相結合的行為輔導來(lái)提高其交往技能。如，教師對于被忽視的民工幼兒，采用情境討論訓練法引導幼兒通過(guò)認真傾聽(tīng)，并能針對同伴的看法提出自己的想法等方式，去吸引和維持同伴注意。而針對被拒絕的幼兒，教師應把訓練重點(diǎn)放在改善民工幼兒的親社會(huì )行為或放在減少其負面行為上，通過(guò)社會(huì )戲劇性游戲活動(dòng)和角色扮演提高民工幼兒的自我控制能力。
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