結合句式教學(xué)教授句式接應的方法教育論文

　　[摘要]語(yǔ)段教學(xué)是培養學(xué)習者語(yǔ)篇能力的一個(gè)重要的過(guò)渡階段，重點(diǎn)解決有關(guān)句際關(guān)系、句子在連續表達中的作用與變化、語(yǔ)段中詞語(yǔ)的省略、照應、替代等篇章層次的語(yǔ)言袁達問(wèn)題。聯(lián)系學(xué)習者已有的漢語(yǔ)基礎知識進(jìn)行語(yǔ)段知識的導入，如結合句式教學(xué)教授句子接應的方法等，將有助于發(fā)揮學(xué)習者的認知水平、認知能力在認知學(xué)習漢語(yǔ)語(yǔ)段的過(guò)程中的重要作用。

　　[關(guān)鍵詞]語(yǔ)段教學(xué)；認知理論；漢語(yǔ)基礎知識；句式接應

　　在傳統的對外漢語(yǔ)教學(xué)中，一般把句子作為最大單位，講語(yǔ)法只須講到單個(gè)的句子。這一做法一直延續到中高級階段。然而在運用語(yǔ)言進(jìn)行交際時(shí)，一個(gè)句子往往是不夠的。要表達復雜一點(diǎn)的意思，就要將句子變成語(yǔ)段、篇章。其中的組織關(guān)系遵循一定的原則，要解決有關(guān)句際關(guān)系、句子在連續表達中的作用與變化、語(yǔ)段中詞語(yǔ)的省略、照應、替代等篇章層次的語(yǔ)言表達問(wèn)題。因此，教學(xué)必須突破句子界限，延伸到語(yǔ)段。

　　語(yǔ)段通常被定義為大于復句而一般小于段落的語(yǔ)言單位，由兩個(gè)以上的句子組成。語(yǔ)段形式簡(jiǎn)短，內部句子之間包含了語(yǔ)篇的基本銜接方式和語(yǔ)義關(guān)系，是構成語(yǔ)篇的基本環(huán)節。語(yǔ)段教學(xué)的最終目的是為語(yǔ)篇表達服務(wù)的，語(yǔ)段教學(xué)既是語(yǔ)篇教學(xué)的重要組成部分，也是語(yǔ)篇教學(xué)的基礎。語(yǔ)段中旬子與句子的連接，是包括語(yǔ)法、結構、意義、邏輯等方面的較為復雜的橫向連接，要解決語(yǔ)段內部結構的問(wèn)題，對培養學(xué)習者的連貫表達能力，克服表達過(guò)程中出現的問(wèn)題有重要意義。語(yǔ)段的問(wèn)題解決了，語(yǔ)篇的問(wèn)題就能迎刃而解。

　　一、語(yǔ)段教學(xué)的認知機制分析

　　語(yǔ)段教學(xué)的主要內容包括各種句子銜接手段，如指代、省略等照應手段、結構銜接(通過(guò)關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)或連接成分實(shí)現)、邏輯順序銜接和詞語(yǔ)銜接等主要的銜接方式。下面將討論如何運用認知理論的原則和方法來(lái)教授這些內容，具體地說(shuō)，就是探討如何利用學(xué)習者原有的知識結構來(lái)進(jìn)行語(yǔ)段知識的導入，發(fā)揮學(xué)習者的認知水平、認知能力在認知學(xué)習漢語(yǔ)語(yǔ)段的過(guò)程中的重要作用。

　　認知心理學(xué)認為：學(xué)習者原有的知識結構對于吸納新知具有重大作用，因為以舊知作為基礎，新知更容易被接受。反過(guò)來(lái)，原有的認知結構也由于新知的攝入而不斷地得到修正與更新。語(yǔ)言學(xué)習亦如此，學(xué)習者原有的知識、經(jīng)驗包括生活經(jīng)歷、外語(yǔ)學(xué)習經(jīng)驗、母語(yǔ)經(jīng)驗、漢語(yǔ)基礎知識、已經(jīng)掌握的.句子銜接手段等，都可以作為新知識的認知基礎，在學(xué)習過(guò)程中發(fā)揮重要作用。因此，通過(guò)建立新知與舊知的聯(lián)系進(jìn)行新知識的導人，能使學(xué)習者更有效地接納新知。

　　具體的教學(xué)策略可以從三個(gè)方面進(jìn)一步明確和細化：(1)聯(lián)系學(xué)習者的母語(yǔ)知識和外語(yǔ)學(xué)習經(jīng)驗；(2)聯(lián)系學(xué)習者已有的漢語(yǔ)基礎知識；(3)建立各種銜接手段的之間的橫向聯(lián)系。下面僅就第二個(gè)方面進(jìn)行討論。

　　二、聯(lián)系學(xué)習者已有的漢語(yǔ)基礎知識教授語(yǔ)段層面的銜接知識

　　人的知識結構是一個(gè)有層級的分類(lèi)系統，像圖書(shū)館一樣。新知識必須要經(jīng)過(guò)重整和組合才能納入其中。就像圖書(shū)館里剛買(mǎi)的新書(shū)，都要登記、分類(lèi)、編號后才能上架，存放在一個(gè)特定的位置。要取書(shū)的時(shí)候，很容易就能找到。同樣，新知識若能在原有的知識結構中找到一個(gè)合適的位置存放好，需要運用的時(shí)候就能很快找到。這個(gè)合適的位置就是新舊知識的聯(lián)結點(diǎn)。因此，認知理論認為，學(xué)習者能吸收新知，就是因為頭腦中貯存了某種知識結構，它可以接納、同化新的知識。

　　初級階段之后，學(xué)習者的漢語(yǔ)語(yǔ)言知識結構初步形成，漢語(yǔ)常用漢語(yǔ)字的字音、字形、字義、基本詞匯和基礎語(yǔ)法，以及一些簡(jiǎn)單的單復句也已基本掌握。這些漢語(yǔ)言的基礎知識就成為學(xué)習者在更高層次上進(jìn)一步學(xué)習的認知基礎。另一方面，學(xué)習者的漢語(yǔ)基礎知識又局限在句子之內，有關(guān)句際關(guān)系、句子在連續表達中的作用與變化、語(yǔ)段中詞語(yǔ)的省略、照應、替代等篇章層次的語(yǔ)言表達手段還未進(jìn)入學(xué)習者的認知結構，需要在句法的基礎上繼續學(xué)習。既然任何認知過(guò)程都必須建立在新知與舊知聯(lián)系的基礎之上，那么，引導學(xué)習者建立起句法和章法之間的聯(lián)系，就成了拓展和完善他們的漢語(yǔ)言知識結構一個(gè)極有效的教學(xué)策略。所以，一些詞和句式的教學(xué)放在語(yǔ)段中進(jìn)行教學(xué)效果更好，同樣，銜接知識的導入如果能夠結合語(yǔ)段層面上的詞、短語(yǔ)、句子等語(yǔ)言要素的教學(xué)來(lái)進(jìn)行更符合語(yǔ)言認知的規律。如：結合詞語(yǔ)教學(xué)教授詞匯銜接手段；結合句式教學(xué)教授句子接應手段；結合關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)教授邏輯語(yǔ)義銜接；結合代詞教學(xué)教授省略、替代等照應手段；結合概括詞教學(xué)教授替代手段等。

　　三、結合句式教學(xué)教授句式接應的方法

　　現代漢語(yǔ)中的某些句式，如：“把”字句、“被”字句、存現句、話(huà)題——說(shuō)明句等稱(chēng)為變句式。這些句式之所以是“變式”，是因為它們與所謂“主謂賓”式的常式句在句內詞序上有較大的差別，學(xué)習者普遍感到難以掌握，要么用錯，要么選擇回避策略。如果在語(yǔ)段的背景下教授這些句型，更符合認知的基本原則。

　　在語(yǔ)段中這些句式的選擇，并不是隨意的，往往受到上下文語(yǔ)境的制約。學(xué)習者在初級階段學(xué)到的有關(guān)這些句型的知識，通常局限在句子的范圍之內。對于什么情況下使用什么句式，則不甚了了。問(wèn)題在于以往的教學(xué)只解決了句子內的問(wèn)題，而實(shí)際使用的語(yǔ)言很少使用單個(gè)的句子，要表達一個(gè)相對完整的意思至少要用兩個(gè)以上的句子。當這些句子與句子相互聯(lián)結時(shí)，有時(shí)要作語(yǔ)序的調整，調整的結果便是出現了各種句式。對句內的詞序進(jìn)行調整是一種重要的句子接應手段——句式接應，這正是學(xué)習者原有的漢語(yǔ)言知識結構中所缺少而需要加以完善的。而學(xué)習者已掌握的有關(guān)各種句式的句法知識就成為同化新知的基礎。

　　句式接應是有關(guān)語(yǔ)段中不同句式的選用規則問(wèn)題。語(yǔ)言中表達同一個(gè)意思可以使用不同的句子，這些句子稱(chēng)為同義異構句。這些深層結構相同而表層結構相異的句子，可以通過(guò)變換不同的語(yǔ)序產(chǎn)生。如：

　　A：他掃地掃得很干凈。(主謂賓式)

　　B：他把地掃得很干凈。(“把”字句)

　　C：地被他掃得很干凈。(“被”字句)

　　D：地他掃得很干凈。(話(huà)題—說(shuō)明句)

　　各種句式都具有各自的句法特點(diǎn)和語(yǔ)義內涵，從而在語(yǔ)段中具有不同的語(yǔ)用價(jià)值。同一種句式的教學(xué)既要從句法層面的語(yǔ)法、語(yǔ)義分析逐步過(guò)渡到語(yǔ)段層面的語(yǔ)用分析，又要利用同化機制進(jìn)行句式之間的語(yǔ)用對比分析，弄清它們之間的區別與聯(lián)系有利于學(xué)習者在進(jìn)行句式選擇時(shí)獲得更完全、清晰的線(xiàn)索，并且便于歸類(lèi)、入庫和提取運用。在此過(guò)程中，學(xué)習者將句式選擇和句式接應手段緊密聯(lián)系起來(lái)，認知得到了進(jìn)一步發(fā)展。

　　(一)常式句和變式句

　　對比“主謂賓”句式和“把”字句，這在認知上，利用了一種正面同化機制，即新知由舊知派生�！爸髦^賓”句式作為一種基本句式在各種語(yǔ)言中都能找到，也稱(chēng)為“常式句”，一般學(xué)習者在初級階段都已經(jīng)基本掌握�！鞍选弊志涫恰白兪骄洹钡囊环N，是在“常式”的基礎上改變句法成分的位置，將賓語(yǔ)提至動(dòng)詞前面而產(chǎn)生的。從句式接應的角度分析賓語(yǔ)提前的原因和條件，便于學(xué)習者弄清語(yǔ)段中“把”字句的使用條件；

　　1．“把”字句的賓語(yǔ)一般都是“已知信息”，通常在上文中提到過(guò)，“主謂賓”句的賓語(yǔ)則沒(méi)有上下文要求。例如：

　　古代有這樣一個(gè)傳說(shuō)，在很久以前，有一個(gè)年輕人得了一種怪病，他什么藥都吃過(guò)了，他什么大夫都找了，也治不好。有一天，一個(gè)大夫告訴他：“你怎么樣才能把病治好呢?唯一的辦法就是找來(lái)一顆心!，用這顆。來(lái)做藥，你的痛就一定會(huì )好!”

　　于是這個(gè)年輕人回家把這話(huà)跟她媽媽說(shuō)了，他媽媽二話(huà)沒(méi)說(shuō)，立刻就把自己的心掏了出來(lái)，給了自己的孩子。

　　分析語(yǔ)段中劃線(xiàn)部分的句子，對比“把”字句和主—謂—賓句：

　　(1)A：你怎樣才能把病治好呢?

　　B：你怎樣才能治好病呢?

　　(2)A：于是這個(gè)年輕人回家把這話(huà)跟她媽媽

　　說(shuō)了。

　　B：于是這個(gè)年輕人回家跟她媽媽說(shuō)了

　　這話(huà)。

　　(3)A：他媽媽二話(huà)沒(méi)說(shuō)，立刻就把自己的心掏

　　了出來(lái)，給了自己的孩子。

　　B：他媽媽二話(huà)沒(méi)說(shuō)，立刻就掏出自己的心

　　來(lái)，給了自己的孩子。

　　(4)A：唯一的辦法就是找來(lái)一顆心。

　　B：唯一的辦法就是把一顆心找來(lái)。

　　這兩個(gè)語(yǔ)段中出現的三處“把”字句(A句)，均體現了上下文語(yǔ)境對“把”字句的要求。如：(1)A中的“病”與前文中“一種怪病”同指；例(2)A中的“這話(huà)”指前文中的大夫說(shuō)的那段話(huà)。同樣，(3)A的“心”也與上文中的“一顆心”存在著(zhù)某種程度的同指關(guān)系。與此形成對照的是，(4)A并沒(méi)有使用“把”字句，而是用了主—謂—賓的形式，理由是這一句的賓語(yǔ)“一顆心”是不定指成分，是新信息。 2．“把”字句總是出現于由于某種原因而需要執行某種特定的動(dòng)作行為，以達到一定的目的這樣的語(yǔ)境之中。例如：

　　明天有客人要來(lái)(原因)。所以，他把地掃得很干凈，以免給人不好的印象(目的)。

　　兒子告訴媽媽?zhuān)�大夫說(shuō)要治好病，一定要找來(lái)一顆心做成藥(原因)。媽媽聽(tīng)了，二話(huà)沒(méi)說(shuō)就把自己的心掏了出來(lái)，給了自己的孩子(目的)。

　　(二)“被”字句和“把”字句

　　“被”字句和“把”字句由于句法結構相似、語(yǔ)義關(guān)系密切相關(guān)、主語(yǔ)和賓語(yǔ)互換位置而不改變意義而形成對照。利用反面同化，可以更好地將這兩個(gè)句式的選用聯(lián)系起來(lái)。反面同化，指新知由舊知相反方向去發(fā)展，雖然不是由舊知派生，但因與舊知相關(guān)，可從反面去聯(lián)想，因而可以說(shuō)是一種間接同化。

　　“把”字句和“被”字句是表層形式不同而語(yǔ)義等值的兩種句式，二者在單句層面上可以互相轉換；可是，在進(jìn)入語(yǔ)段層面后，它們之間就不再是一種簡(jiǎn)單的主動(dòng)與被動(dòng)的轉換關(guān)系了，而要受到上文主題的制約。例如下面的語(yǔ)段，由于二者處于不同的上下文語(yǔ)境而不可以互換使用：

　　(1)A：(小胡)1996年從報上看到王明海治沙

　　的報道，為之感動(dòng)，(他)把自己春節得

　　到的100元壓歲錢(qián)寄給了王明海。

　　B：(小胡)1996年從報上看到王明海治沙

　　的報道，為之感動(dòng)，自己春節得到的100

　　元壓歲錢(qián)被他寄給了王明海。

　　(2)A：今天你怎么不高興，是不是和女朋友分

　　手了?

　　B：我被老師批評了一頓。

　　C：老師把我批評了一頓。

　　(1)A中使用了“把”字句是為了讓“他”出現在主題的位置上，以便與前一小句中的主題“小胡”保持一致。同樣，(2)B的答句用“被”字句也是為了與問(wèn)句的主題“你”保持一致。將(1)A換成“被”字句(1)B或者將(2)A改成“把”字句(2)C都會(huì )割裂前后句的銜接關(guān)系。

　　可見(jiàn)，主題與句子的內部結構調整密切相關(guān)。后續句的主題或與先發(fā)句的主題相關(guān)、或與先發(fā)句述題相關(guān)、或與先發(fā)句的主述結構相關(guān)，這種語(yǔ)義的相關(guān)性是語(yǔ)段連貫的基礎。選用“把”字句或選用“被”字句正是受到語(yǔ)段中句子這種銜接要求的制約。語(yǔ)段銜接要求敘述角度在同一個(gè)主題范圍內要保持一致，任意更換主題會(huì )造成敘述角度忽東忽西、破壞語(yǔ)段表達的連貫性。

　　主述題分析可以幫助學(xué)習者發(fā)現表達中語(yǔ)句不通的原因，并學(xué)習如何在主題的制約下選用“把”字句或“被”字句。

　　(三)“被”字句和話(huà)題一說(shuō)明句

　　漢語(yǔ)中有一類(lèi)句子，是話(huà)題一說(shuō)明句的一種，是指動(dòng)作的受事、工具等被放到句首充當話(huà)題，同時(shí)又不出現動(dòng)作者的句子，又成為“無(wú)標志被動(dòng)句”。由于沒(méi)有形式標志，學(xué)習者母語(yǔ)中也沒(méi)有對應的形式，比較難掌握。但如果在掌握“被”字句之后再學(xué)習，則有了比照的基礎。比如，話(huà)題一說(shuō)明句與“被”字句一樣，都可以使受事出現在主題的位置上，從而發(fā)揮主題銜接的作用；與“被”字句不同的是，它不需要強調“施事”，而只表示是一種“話(huà)題一評論”關(guān)系，說(shuō)明主題所表示的事物的情況、用途等。請對比：

　　不需要強調施事：

　　(1)護照(被你)弄丟了?這下兒可麻煩了!

　　需要強調施事：

　　(2)他把護照弄丟了，影響了整個(gè)目的行程。大家都被這件事鬧得很不愉快。

　　這種比照正是利用了類(lèi)比同化的作用，即新知類(lèi)同于舊知，只是有著(zhù)某種規律性的變化。學(xué)習者通過(guò)類(lèi)比，發(fā)現了舊知和新知之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，就能進(jìn)行知識的接收和遷移。

　　從上面的例子可以看出，語(yǔ)段提供了相對完整的語(yǔ)境，以語(yǔ)段為背景進(jìn)行教學(xué)，可以幫助學(xué)習者更好地掌握特定的語(yǔ)境中一些特殊句型的語(yǔ)義和語(yǔ)用規則，從而深化和發(fā)展學(xué)習者的認知結構，為連貫表達服務(wù)。

　　四、結論

　　上文運用認知的同化理論，以句式教學(xué)為例探討了在語(yǔ)段教學(xué)過(guò)程中，如何建立新舊知識的關(guān)聯(lián)，聯(lián)系學(xué)習者已有的漢語(yǔ)基礎知識教授語(yǔ)段層面的銜接知識，使學(xué)習者的認知水平和認知能力在認知學(xué)習語(yǔ)段，完善漢語(yǔ)語(yǔ)言知識結構過(guò)程中發(fā)揮重要作用。

　　現有的語(yǔ)段教學(xué)研究仍然以指代詞和超句子聯(lián)系詞的教學(xué)為主要內容，對于語(yǔ)段中的特殊句式以及句式接應問(wèn)題則較少涉及。另一方面，當前的句子研究、特殊句型研究都不約而同地拓展到了語(yǔ)段層面，并取得了不少令人欣喜的研究成果，應用認知理論對這些研究成果加以整理和利用，將它們統攝在認知理論的框架內，可以使這些教學(xué)理念更加清晰、明確和系統，有利于對語(yǔ)段教學(xué)實(shí)踐的指導。