語(yǔ)文教學(xué)的提問(wèn)藝術(shù)論文
寒窗苦讀十余載，三尺講臺七八年，聽(tīng)到很多的老師對學(xué)生這樣忠告：遇到不懂的問(wèn)題要問(wèn)老師，多問(wèn)多思，發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題才能慢慢進(jìn)步；也經(jīng)常聽(tīng)到學(xué)生對老師的如此評價(jià)：這個(gè)老師上課滿(mǎn)堂灌，講得很多，問(wèn)得很少，缺少師生互動(dòng)，我們就是不懂……我們都認為：沒(méi)有問(wèn)題是最大的問(wèn)題，但教師上課提問(wèn)的問(wèn)題又是所有問(wèn)題中必須首先解決的問(wèn)題。
提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生探究思維的重要手段。在課堂教學(xué)中，好的提問(wèn)活動(dòng)能夠培養學(xué)生深入鉆研、嚴密思維的良好習慣，能夠發(fā)展學(xué)生個(gè)性、培養創(chuàng )造能力，能夠增強師生互動(dòng)、融洽師生感情�？傊�，良好的提問(wèn)活動(dòng)可以制造亮點(diǎn)，點(diǎn)燃創(chuàng )造思維的火花，將教學(xué)活動(dòng)推向高潮。而設置問(wèn)題則是教師對參差不齊、瞬息變幻的學(xué)情的駕馭，是整個(gè)教學(xué)水平的展現，所以語(yǔ)文課堂提問(wèn)需要教師精心設置。
那么怎樣才能運用好提問(wèn)這一教學(xué)手段，本人從如下幾個(gè)方面作簡(jiǎn)單分析。
一、提問(wèn)的普遍性，關(guān)注每位同學(xué)。
我們在課堂教學(xué)中經(jīng)常會(huì )出現這樣的情況：教師在向學(xué)生提問(wèn)后下講臺，開(kāi)始讓同學(xué)們自由討論，教室里熱熱鬧鬧，氣氛活躍，人人參與教學(xué)活動(dòng)，但仔細觀(guān)察問(wèn)題就出來(lái)了，一些學(xué)生不會(huì )合作，只在那里聽(tīng)好學(xué)生“主講”，一些小組的學(xué)生還在閑聊，尚未進(jìn)入討論狀態(tài)。老師提問(wèn)時(shí)這部分學(xué)生就是不知所云了。由此可見(jiàn)，每個(gè)班級的學(xué)生水平不同，個(gè)性差別也很大。教師設計提問(wèn)時(shí)要以調動(dòng)全班學(xué)生的積極性與主動(dòng)性為目標，要能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，體現師生互動(dòng)課堂教學(xué)方式，千萬(wàn)不能讓“師生互動(dòng)”變成“亂動(dòng)”或“不動(dòng)”。因此教師要特別注意指定非自愿者來(lái)回答問(wèn)題，留心沉默寡言的同學(xué)、不愛(ài)思考同學(xué)的非語(yǔ)言性暗示，鼓勵學(xué)生間相互啟發(fā)，盡量使每一個(gè)同學(xué)都能參與到學(xué)習活動(dòng)中去。教師的提問(wèn)要像陽(yáng)光普照大地，不能讓沉默的同學(xué)更沉默，千萬(wàn)不能讓差距越來(lái)越大。
二、提問(wèn)的層次性，做到先易后難。
我國最早的教育文獻《學(xué)記》曾講：“善問(wèn)者如攻堅木，先其易者，后其節目�！币簿褪钦f(shuō)問(wèn)題設計應先易后難，符合學(xué)生實(shí)際的文化知識水平和想象能力。語(yǔ)文課堂設計問(wèn)題可以由淺人深，由人物行為的刻畫(huà)到人物內心，由景物、事件到情感、思想，由大概內容到具體細節，由點(diǎn)到面等。根據不同文體，不同教學(xué)目的，針對不同學(xué)生，遵循閱讀的認識規律，逐層發(fā)問(wèn)，層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。因此要先問(wèn)一些比較易懂的問(wèn)題，讓學(xué)生嘗到解決問(wèn)題的樂(lè )趣，再逐步加大難度。例如在講授魯迅的《記念劉和珍君》一文中多次提到“有寫(xiě)一點(diǎn)東西的`必要”，可以設置如下幾個(gè)問(wèn)題：1、文中“有寫(xiě)一點(diǎn)東西的必要”總共出現幾次?分別找出�！搯�(wèn)題可以提問(wèn)水平一般的同學(xué)，加深對文章內容的熟悉，在文中分別找出。2、每次的“必要”分別是什么意思?——該問(wèn)題要具體分析，可以提問(wèn)中上等水平的同學(xué)，分別是有“必要”寫(xiě)文章紀念遇害的愛(ài)國學(xué)生，有“必要”寫(xiě)文章控訴反動(dòng)政府和走狗文人，有“必要”寫(xiě)文章喚醒麻木的民眾。3、文中多次說(shuō)“有寫(xiě)一點(diǎn)東西的必要”，但最后又說(shuō)“嗚呼，我說(shuō)不出話(huà)”，原因是什么?——該問(wèn)題必須要綜合全文分析，需要聯(lián)系反動(dòng)當局的文字審查制度和走狗文人的無(wú)恥讕言，需要深入思考分析，因此就需要提問(wèn)邏輯思維和分析能力比較強的同學(xué)。這樣分層次的設計問(wèn)題，由淺入深，先易后難，’避免了較難題目讓普通學(xué)生一問(wèn)三不知，挫敗學(xué)習積極性，也能讓較好的同學(xué)在層層遞進(jìn)的提問(wèn)過(guò)程中全面的理解文章，接受知識。
三、提問(wèn)的激發(fā)性，推動(dòng)深層思考。
在講授戲劇《雷雨》時(shí)，在了解了創(chuàng )作背景，理清了情節結構之后，分析魯侍萍的人物形象，我抓住時(shí)機發(fā)問(wèn)，魯侍萍該不該要周樸園的五千元情感賠償金?問(wèn)題一提出引起了學(xué)生極大的興趣，課堂上展開(kāi)了熱烈的討論。最終形成相反的兩種觀(guān)點(diǎn)：一種認為要，一種認為不能要。然后，我組織他們辯論，最后總結再回歸到課文內，通過(guò)分析人物臺詞，對魯侍萍身上體現的傳統道德與現代的某些觀(guān)念進(jìn)行比較，課文中魯侍萍撕毀了支票的做法帶有中國傳統道德的烙印，感情無(wú)價(jià)，真情與青春是不能用金錢(qián)來(lái)?yè)Q的。而學(xué)生們中已有很多人以現代的經(jīng)濟觀(guān)點(diǎn)從“利”的角度出發(fā)來(lái)估算感情的價(jià)格。有同學(xué)認為不要錢(qián)太虧了，還有人認為要了以后仍然恨他，這與魯侍萍的剛強、忍辱不屈的人格相比就顯得低俗。在這種傳統與現代的道德差異的比較中更能引起學(xué)生思辯探討的興趣，激發(fā)出熱情，達到師生共享的效果。而探討本身也讓學(xué)生對人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)有了較深的認識，既學(xué)會(huì )了閱讀，又升華了境界。這就是教師的提問(wèn)問(wèn)到了學(xué)生心里，使學(xué)生產(chǎn)生疑慮之情，困惑之感。提問(wèn)打開(kāi)了學(xué)生感情的閘門(mén)，催動(dòng)積極思考，想方設法探究問(wèn)題答案，最終更好地理解了文章中人物的形象，也重新認識了自己。
四、提問(wèn)的研究性，調動(dòng)創(chuàng )造思維。
深度的問(wèn)題在于調動(dòng)學(xué)生創(chuàng )造性思維，推進(jìn)思維的縱向發(fā)展。主要針對優(yōu)秀學(xué)生，或由集體討論的方式解決問(wèn)題，探究學(xué)習。在講授李商隱的《隋宮》時(shí)提問(wèn)：全詩(shī)富于想象，找出其中表現虛擬、假設情形的語(yǔ)句，并說(shuō)說(shuō)它們的寓意。這樣的問(wèn)題有一定的難度，需要深度思考、探究。既要注意表現虛擬、假設情形的語(yǔ)句與寫(xiě)實(shí)性語(yǔ)句的區別，而且要通過(guò)細心體會(huì )前者所蘊含的意味，了解其藝術(shù)效果�！坝癍t不緣歸日角，錦帆應是到天涯”，這是推想，是假設，也是夸飾之辭，但卻不是沒(méi)有根據的瞎想，而是把握了史實(shí)和人物性格的合理推斷，深刻表現了楊廣窮奢極欲導致亡國的后果，而他還至死不悟。了解了這種假設語(yǔ)句的寓意之后，我們可以重新去探究《鴻門(mén)宴》，假如鴻門(mén)宴中項羽殺了劉邦，歷史會(huì )怎樣?引導學(xué)生推測結果然后再回到課文，事實(shí)項羽沒(méi)能殺掉對手，這是為什么?從課文中篩選、歸納，來(lái)尋找原因，學(xué)生會(huì )更積極主動(dòng)，會(huì )以更大的興趣探討。最終發(fā)現項羽人格的不足：1、對敵斗爭胸無(wú)城府，早早出賣(mài)向他告密的曹無(wú)傷；2、沽名釣譽(yù)，為項伯一句“殺有功之臣不義”就放了劉邦，置范增多次舉玉塊而不顧；3、狂妄自大，受劉邦的假意恭維而飄飄然。認識到草莽英雄的悲劇實(shí)際上是性格的悲劇，從人性的角度來(lái)評價(jià)歷史人物深化了思想境界。
可見(jiàn)，提問(wèn)是一門(mén)藝術(shù)，小的方面說(shuō)是服務(wù)于教學(xué)，大的方面說(shuō)是有利于學(xué)生成長(cháng)的、面向未來(lái)的教育手段。只要在課堂教學(xué)過(guò)程中教師對提問(wèn)的方法得當，學(xué)生積極配合，課堂教學(xué)定會(huì )達到極佳的效果。
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