利用故事結構促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展論文

　　摘 要：故事是幼兒園語(yǔ)言領(lǐng)域活動(dòng)必不可少的材料，故事結構指包含角色、時(shí)間、事件等要素及其關(guān)系的組合形態(tài)。利用故事結構，通過(guò)故事教學(xué)活動(dòng)、區域游戲等形式，可以幫助幼兒更好地理解故事內容，復述故事情節，促進(jìn)其語(yǔ)言能力的發(fā)展。

　　關(guān)鍵字：故事結構；語(yǔ)言能力；語(yǔ)言教育

　　故事是幼兒園開(kāi)展語(yǔ)言活動(dòng)的重要材料。幼兒都喜歡聽(tīng)故事，而且在他們聽(tīng)過(guò)許多故事后，會(huì )自發(fā)地復述、創(chuàng )編故事。這是因為幼兒在傾聽(tīng)、理解、記憶的基礎上，逐漸了解了故事中的主要情節、事件和人物關(guān)系等內容，開(kāi)始有意識地利用故事結構元素來(lái)進(jìn)行續編、仿編和創(chuàng )編等語(yǔ)言活動(dòng)。相關(guān)研究表明，兒童聽(tīng)故事的過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)在他們的長(cháng)時(shí)記憶庫中建構和存儲大量有關(guān)故事圖式的過(guò)程。受長(cháng)時(shí)記憶能力的局限，個(gè)體通常不能保存所有故事細節，幼兒更加如此，他們會(huì )傾向于記住故事結構，因此已經(jīng)形成的故事結構會(huì )在幼兒記憶重建中發(fā)揮導向作用。充分利用這種導向功能，可幫助幼兒更好地理解、復述、重構故事，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的整體發(fā)展。

　　一、“故事結構”的概念

　　所謂“故事結構”有狹義和廣義之分。狹義的“故事結構”一般指構成故事元素間的結構關(guān)系，例如《幼兒教育詞典》對“故事結構”的定義是：以事件的發(fā)生、發(fā)展來(lái)推進(jìn)情節的縱式結構，兒童故事特別強調結構的完整性和層次性。廣義的“故事結構”包含的內容較為廣泛，涵蓋了構成“故事”的語(yǔ)言、事件、情節、人物、線(xiàn)索等要素以及要素之間的組合形態(tài)。如臺灣學(xué)者王瓊珠認為“故事結構”是從20世紀初期人類(lèi)學(xué)家分析民間傳說(shuō)中演變而來(lái)，研究者們發(fā)現即使背景文化不同，人們在述說(shuō)故事時(shí)都遵循著(zhù)某種形態(tài)，故事中多包括主角、問(wèn)題或沖突、主角試圖解決問(wèn)題的經(jīng)過(guò)以及結局，后來(lái)這些元素被稱(chēng)為“故事結構”。也有研究者認為，“故事結構”指個(gè)體早期在接觸閱讀材料與活動(dòng)中所逐漸發(fā)展出來(lái)的故事感。這種故事感會(huì )慢慢轉化為儲藏在長(cháng)時(shí)記憶系統中的心理圖式，可以用來(lái)組織日常生活中所經(jīng)歷的種種事件。簡(jiǎn)言之，一個(gè)好的兒童故事都必然包含角色、時(shí)間、情節、結果等要素，同時(shí)這些要素循序漸進(jìn)地展開(kāi)，最終擁有一個(gè)明確的結尾。

　　明確“故事結構”的概念便于在幼兒園中利用故事開(kāi)展語(yǔ)言領(lǐng)域活動(dòng)，可以將“故事結構”的要素細化為以下六點(diǎn)：主角和配角、故事發(fā)生地點(diǎn)、故事主要問(wèn)題、故事經(jīng)過(guò)、故事結局、主角的改變或問(wèn)題是否解決，其中可以把“故事經(jīng)過(guò)”轉換成情節示意圖，以幫助幼兒更好地了解故事的發(fā)展變化，從而加深幼兒對于故事的理解與記憶。

　　二、結合幼兒年齡特點(diǎn)，選取具有適宜結構的故事文本

　　《3-6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》指出成人應“為幼兒提供豐富、適宜的低幼材料，經(jīng)常和幼兒一起看圖書(shū)、講故事�！蹦壳暗陀壮霭嫖锖芏�，界定一本兒童故事書(shū)是否適宜幼兒使用，要遵循一定的要求。好的故事一般都緊緊圍繞一條主線(xiàn)展開(kāi)，線(xiàn)索單一，情節或對話(huà)多次重復，同時(shí)故事的人物形象分明，結尾明快歡樂(lè )。這類(lèi)故事能得到幼兒的喜愛(ài)，主要是因為3-6歲的幼兒主要以具體形象思維為主，記憶具體材料比抽象材料好，注意具體的形象比注意抽象的形象好。但是對不同年齡階段的幼兒來(lái)說(shuō)，并不是所有具備同等結構的故事文本都是適宜的，為此需要教師依據幼兒的年齡特點(diǎn)進(jìn)行有針對性的篩選。

　　在幼兒園教育階段，教師經(jīng)常會(huì )選擇“三迭式”結構的故事文本，例如《三只蝴蝶》《金色的房子》《三只小豬》等。具備這種結構的故事常有3個(gè)或以上的角色，以完整的情節貫穿始終，對話(huà)重復，便于幼兒記憶，是很好的開(kāi)展故事教學(xué)的文本材料。但同樣具有“三迭式”結構的故事，像講述小猴子、大象、長(cháng)頸鹿為小姑娘圓圓夠帽子的《圓圓的帽子》就比較適宜小班年齡階段幼兒使用，因為其人物對話(huà)和情節最為簡(jiǎn)單�！度�只蝴蝶》《金色的房子》就適宜中班年齡階段幼兒使用，因為其故事文本中人物更多，對話(huà)較為復雜，對幼兒的傾聽(tīng)、理解、復述等能力要求更高。大班幼兒喜歡的《三只小豬》《和甘伯伯去游河》等故事文本，則情節更為復雜、人物更為豐富，且故事情節也有了更多的變式。如《和甘伯伯去游河》增加了貓追兔子、狗追貓等小連鎖式的互動(dòng)內容，這對于大班幼兒的閱讀理解力和復述能力都提出了挑戰�？梢�(jiàn)，對具備相同結構的故事，還必須依照不同年齡階段幼兒的語(yǔ)言能力來(lái)選擇適宜的故事文本。

　　三、利用故事結構，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展

　　一般而言，幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展遵循一定規律。從1歲半開(kāi)始，幼兒逐漸喜歡聽(tīng)故事，并能夠聽(tīng)懂故事；到了3歲左右，開(kāi)始能夠復述簡(jiǎn)單的故事；到5歲左右，能較有序、連貫、清楚地復述整個(gè)故事，并且愿意把聽(tīng)過(guò)的故事或看過(guò)的圖書(shū)講給別人聽(tīng)。然而，并不是隨著(zhù)年齡的增加，幼兒的語(yǔ)言能力就一定有所增長(cháng)。有研究顯示，在用書(shū)面語(yǔ)來(lái)講述故事時(shí)，學(xué)前階段的幼兒對故事的`結構和知識了解的情況并不隨年齡而增長(cháng)。通過(guò)年齡不能預測幼兒掌握故事知識的多寡，學(xué)前階段的幼兒對故事內容知識的掌握先于對故事結構知識的掌握。換言之，幼兒會(huì )先記住容易記的故事結構要素，如主要角色、結果等，然后在多次的重復傾聽(tīng)和閱讀的過(guò)程中，幼兒才會(huì )對故事結構的其他要素有所了解，對故事的理解才會(huì )逐步加深。在幼兒園教育中，教師可以利用故事結構，通過(guò)語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)、區域游戲活動(dòng)等來(lái)促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展。

　�。ㄒ唬├�用故事結構，促進(jìn)幼兒閱讀理解能力的發(fā)展

　　圖畫(huà)書(shū)一般都會(huì )敘述和描寫(xiě)事物或人物，兒童在閱讀圖畫(huà)書(shū)的過(guò)程中逐漸了解這些敘事或故事的結構。在下一次閱讀或者再聽(tīng)到這個(gè)故事時(shí)，兒童能順利地進(jìn)行回憶。對于學(xué)前階段的幼兒來(lái)說(shuō)，他們可能更關(guān)注具體的信息，例如故事的主角是誰(shuí)，但是在大量的閱讀活動(dòng)之后，幼兒也會(huì )形成對于故事的閱讀期待，例如在第一次聽(tīng)到三迭式的故事時(shí)，他們會(huì )一直追問(wèn)“然后呢？然后呢？”到了大班年齡階段，幼兒在自發(fā)創(chuàng )編故事時(shí)也會(huì )有意識地參照故事結構來(lái)進(jìn)行創(chuàng )編，所以在集體早期閱讀活動(dòng)中，教師可以通過(guò)提煉提問(wèn)、加強師幼互動(dòng)等形式提升幼兒的閱讀理解能力。

　　在以往的集體閱讀活動(dòng)中，教師可能更關(guān)注幼兒是否記住了故事的基本內容，所以提問(wèn)較多關(guān)注故事的基本信息，這樣容易導致幼兒在聽(tīng)故事時(shí)喪失興趣。但明確了故事結構的基本要素之后，教師的提問(wèn)會(huì )變得更有針對性，也更為開(kāi)放，更能聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗。如和孩子一起閱讀《月亮的味道》這本書(shū)時(shí)，教師就可以請幼兒設想“之后還有哪些小動(dòng)物會(huì )來(lái)？月亮到底是什么味道的？”等問(wèn)題，同時(shí)引導幼兒想想“我們還看過(guò)類(lèi)似的哪些故事？”幼兒自然會(huì )發(fā)現《猴子撈月亮》《我的兔子朋友》等故事都很類(lèi)似。這樣的提問(wèn)就不會(huì )僅用對錯來(lái)進(jìn)行評價(jià)，幼兒還能和教師進(jìn)行更為平等的交流。通過(guò)提問(wèn)引導幼兒更好地理解故事，能開(kāi)闊幼兒的思路，讓幼兒學(xué)會(huì )進(jìn)行深層次的思考，從而有助于幼兒掌握關(guān)于故事結構的基本知識。

　�。ǘ�）利用故事結構，促進(jìn)幼兒復述能力的發(fā)展

　　教師在講故事時(shí)，一般都會(huì )問(wèn)“故事里都有誰(shuí)？他們在干什么？結果如何？”之類(lèi)的問(wèn)題，引導幼兒掌握基本的故事結構要素，但是由于幼兒傾聽(tīng)習慣和能力的差異，并不是每個(gè)孩子都能回答這些問(wèn)題。利用不同于日常交流溝通的書(shū)面語(yǔ)言來(lái)講述故事，對于幼兒的理解能力更是提出了挑戰。在幼兒的一日生活中，除了在集體的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中可以利用故事結構進(jìn)行教學(xué)之外，教師還可把根據故事結構中情節的連接方式轉化的情節示意圖投放于區域游戲中，讓幼兒在自主游戲時(shí)，潛移默化地加深對于故事的理解，并幫助幼兒進(jìn)行復述。

　　現代敘事學(xué)把情節連接方式分為三種情況，即連貫、插入和交替。我們常見(jiàn)的民間故事結構大都屬于連貫式。連貫式的主要特征是按時(shí)間先后順序，以一人一事為主線(xiàn)，連貫地展開(kāi)敘述，細致區別又可分為重迭式、連鎖式和遞進(jìn)式。幼兒喜聞樂(lè )見(jiàn)的故事都可大致歸納其中，如《拔蘿卜》是典型的遞進(jìn)式故事；《三只小豬》是重迭式的代表；《蘿卜回來(lái)了》是連鎖式的范例。在將故事按照情節連接方式大致進(jìn)行分類(lèi)之后，教師可以將故事情節示意圖投放到區域游戲中。例如在表演區，教師可將示意圖貼在旁邊，便于幼兒進(jìn)行復述、表演；在圖書(shū)角，教師可以將具有同類(lèi)結構的故事情節示意圖提煉出來(lái)，并提供人物指偶或圖片，幫助幼兒回憶并進(jìn)行講述，更可以刺激幼兒利用故事結構和人物來(lái)創(chuàng )編屬于自己的故事。

　　總之，依據幼兒不同年齡階段的語(yǔ)言發(fā)展特點(diǎn)，選擇具有適宜結構的故事，借助語(yǔ)言領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)、區域游戲等形式，可以達到幫助幼兒更好地記憶故事內容、復述故事情節、增強表述能力，最終促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展的目的。

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