英語(yǔ)課堂中國文化失語(yǔ)現象研究論文
摘要：本文探討外語(yǔ)教學(xué)中出現的“中國文化失語(yǔ)”的現象，在梳理其歷史發(fā)展和現狀的基礎上，分析其原因，并提出解決的策略，力求有效解決這一外語(yǔ)教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：“中國文化失語(yǔ)”；外語(yǔ)教學(xué)；策略
“中國文化失語(yǔ)”由南京大學(xué)外國語(yǔ)學(xué)院的從叢教授于2000年提出。這一術(shù)語(yǔ)的提出意味著(zhù)，中國的外語(yǔ)教學(xué)理念已經(jīng)從簡(jiǎn)單的“接受型”向“建構型”轉變，力圖建構符合自己國情的教學(xué)模式，同時(shí)從被動(dòng)接受外國文化到主動(dòng)融入中國文化。然而，從筆者親身的教學(xué)實(shí)踐和近年來(lái)的各種學(xué)術(shù)研究成果來(lái)看，“中國文化失語(yǔ)”這一現象雖然在一定程度上有所緩解，但是其根本的處境并未得到根本好轉，大部分中國學(xué)生在英語(yǔ)課堂上或實(shí)際的交流中依然存在著(zhù)這種失語(yǔ)現象，并不能把自己國家的文化有效地傳達給對方。
結合前人的研究成果并融入筆者自己的教學(xué)實(shí)踐，本文認真總結了造成中國外語(yǔ)學(xué)習者“文化失語(yǔ)”的原因，并對之進(jìn)行詳細的探討，從而提出應對策略。首先，學(xué)生對跨語(yǔ)言交際的認識存在誤區。大部分學(xué)生認為跨語(yǔ)言交際的主要目的在于交流基本信息，至于文化因素，是一個(gè)比較高的要求，學(xué)生認為不太符合日常交際的基本語(yǔ)境�？缥幕浑H的誤區表明學(xué)生對“文化”一詞的定義存在誤讀，把文化的定義理解得過(guò)于狹隘，沒(méi)有能夠真正把握文化和日常語(yǔ)言交際的關(guān)系。
從文化和語(yǔ)言的關(guān)系來(lái)看，流通于具體語(yǔ)境中的話(huà)語(yǔ)作為語(yǔ)言的具體表現形式，是文化的承載者，同時(shí)也是文化的構建者�？缯Z(yǔ)言交際其實(shí)正是跨文化交際。對于傳統文化的忽視必將導致交際的失敗。從另一個(gè)方面說(shuō)，任何語(yǔ)言交際，尤其是跨語(yǔ)言交際，都不能避開(kāi)文化的傳遞這樣一個(gè)事實(shí)。任何交際話(huà)語(yǔ)都是形成于并運用于一定的社會(huì )、歷史語(yǔ)境。處于交流過(guò)程中的話(huà)語(yǔ)既表現出一定的“歷史-重復性”，即話(huà)語(yǔ)的歷史延續性，也表現出一定的“陌生-創(chuàng )新性”。前者是交際雙方可以互相理解的基礎，確保交流得以正常進(jìn)行，后者正是語(yǔ)言非透明性的具體表現，使交際的話(huà)語(yǔ)處于某種張力之下，形成具體言語(yǔ)行為中的“言外之意”。這就使得對話(huà)語(yǔ)從文化層面上解讀成為必須。以上表明，跨語(yǔ)言交際中文化因素不可能被剝離出交流的過(guò)程，交流的過(guò)程也不可能喪失文化性，二者缺一不可。其次，學(xué)生在跨語(yǔ)言交際過(guò)程喪失主體意識，進(jìn)而導致其平等意識缺失�！爸黧w”與“個(gè)體”并非同一概念，二者也不具備相互替代性。后者與“集體”相對而言，是存在狀態(tài)的一種外化形式，在表層彰顯其與周?chē)h(huán)境的關(guān)系；而前者則是上升至更高層次，凸顯存在者對其存在狀態(tài)的意識程度，是在具體存在環(huán)境中存在個(gè)體對于自身生存方式的一種建構性理解。
“個(gè)體”只有在充分具有獨特的“我思”時(shí)才可能成為“主體”，而一旦具有“主體”意識，個(gè)體才可能具備對環(huán)境的把握和操控能力，才可能成為文化中的一個(gè)節點(diǎn)，發(fā)揮自己在本群體文化建構中的不可替代的作用。人的一生都處在主體建構的過(guò)程中，從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，主體既是一個(gè)概念，具有一定的穩定性，又是一個(gè)過(guò)程，不斷地建構、生成自己，表現出不穩定的特點(diǎn)。大學(xué)教育的一個(gè)重要功能或目的應該是幫助學(xué)生獲得建構主體意識的途徑，從而使其在今后的具體生存環(huán)境中不斷豐富完善自己的主體意識。主體的建構必須在一定文化環(huán)境中完成，不存在脫離具體文化語(yǔ)境的主體建構。文化為主體的建構提供了語(yǔ)境，語(yǔ)言則為主體的建構提供具體的材料。這意味著(zhù)，任何主體首先都是語(yǔ)言中的主體，是能夠用語(yǔ)言“言說(shuō)”的主體，這是主體證明自身的方式，也是主體建構的階段性結果�！半A段性”表明主體的言說(shuō)方式是一種社會(huì )實(shí)踐模式，隨具體的社會(huì )實(shí)踐語(yǔ)境的改變而不斷變化。在大學(xué)英語(yǔ)階段，學(xué)生的世界觀(guān)和人生觀(guān)都處于重要的發(fā)展階段，表達自我之思與建構自我互為表里。英語(yǔ)作為一種泊來(lái)之語(yǔ)言可以影響學(xué)生自身的建構過(guò)程，但從整體上說(shuō)，學(xué)生依然是在本國文化語(yǔ)境內進(jìn)行自己的主體建構，這決定了其自身應該具有豐富的關(guān)于本國文化的話(huà)語(yǔ)表達。
教學(xué)的首要任務(wù)是應該讓學(xué)生意識到語(yǔ)言不僅僅具有著(zhù)工具屬性，承擔著(zhù)描述世界的功能，而是表明自己文化身份的一種必要手段，可以彰顯其自身的文化屬性。進(jìn)而讓學(xué)生在兩個(gè)層面運用語(yǔ)言：一是語(yǔ)言的工具層面，即運用英語(yǔ)表達情感、提出訴求，實(shí)現跨語(yǔ)言交際的初步目的；二是運用英語(yǔ)表達并建構自身文化品格，在更深層次上實(shí)現跨文化交際的目的。但從目前大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)成果以及我們進(jìn)行的統計結果來(lái)看，學(xué)生在第一個(gè)層面的表達勉強及格，大部分學(xué)生可以進(jìn)行日常的溝通，表達一些基本的需求；但由于對語(yǔ)言功能不正確的認知，以及英語(yǔ)教師片面強調的所謂的“英語(yǔ)思維”，大部分學(xué)生沒(méi)有形成有意識地建構自身主體性的態(tài)度，在學(xué)習的過(guò)程中表現為對英語(yǔ)國家文化的強烈渴求與對自己國家傳統文化的漠視的鮮明對比，對自身文化品格的意識不充分，工具理性意識嚴重阻礙了人文精神的建構和發(fā)揮。再次，現有英語(yǔ)教材的編寫(xiě)和教學(xué)模式弱化中國文化知識的重要性。
縱觀(guān)近十年來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教材的題材選擇，盡管教材更換頻繁，選題表現出了一定的多樣性，在一定程度上反映了時(shí)代的特點(diǎn)，縮短了中西的差距，但是，各版本教材都表現出了一個(gè)共同的特點(diǎn)：對中國文化的重視遠遠不夠，對文化的解讀過(guò)于單一和膚淺。各版本的教材都將選材的視角投向了世界，力爭以全球化的視野打開(kāi)學(xué)生的思路，拓展其視野，提升其學(xué)習的興趣，促進(jìn)其成績(jì)的提高，這一點(diǎn)無(wú)可厚非。但是，任何視角的選擇都是一個(gè)“揚棄”的過(guò)程，在做出選擇的同時(shí)意味著(zhù)犧牲和放棄。過(guò)分地專(zhuān)注于西方文化的一個(gè)直接后果就是對本民族文化的淡化處理。教材選擇的這一敗筆并不是外語(yǔ)教學(xué)一家之失，而是具有著(zhù)濃重的時(shí)代背景。從改革開(kāi)放至今，西方觀(guān)念的涌入必然會(huì )對傳統的文化進(jìn)行沖擊，傳統文化在大量泊來(lái)文化的沖擊下經(jīng)歷了一場(chǎng)“去魅”，往日的光輝不再。這一時(shí)代背景直接促成了外語(yǔ)教學(xué)中本民族文化立場(chǎng)的'喪失，反映為在教材編寫(xiě)過(guò)程中文化立足點(diǎn)的不恰當，從而成為“文化失語(yǔ)”一個(gè)重要的原因。教學(xué)模式是教材在具體教學(xué)環(huán)境下的有效運用。
長(cháng)久以來(lái)，外語(yǔ)教學(xué)者認為教材是教學(xué)任務(wù)的主要承載者，教學(xué)模式是教學(xué)任務(wù)的實(shí)現過(guò)程和方式，后者受制于前者。這種觀(guān)念忽視了教學(xué)模式的靈活性和創(chuàng )造性，僵化的教學(xué)模式難以實(shí)現其教學(xué)的整體創(chuàng )新，難以在教學(xué)效果上實(shí)現新的突破。雖然外語(yǔ)教師一直在尋求教學(xué)模式的突破，引進(jìn)了多媒體和互聯(lián)網(wǎng)等先進(jìn)的工具，并取得了一定的成果，但由于歐框體系與中國模式的諸多碰撞，導致外語(yǔ)教師過(guò)分強調了中西方文化不相容的一面，從而在教學(xué)模式中過(guò)分強調兩種語(yǔ)言和文化的差異，在探索新的教學(xué)模式的道路上與傳統文化漸行漸遠，促成了“文化失語(yǔ)”這一癥候。針對這一現象及形成原因，筆者認為應該從以下方面對現有的外語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行調整和改進(jìn)，以求更好地解決該問(wèn)題。
第一，外語(yǔ)教師樹(shù)立正確的文化觀(guān)念，科學(xué)認識文化和語(yǔ)言的關(guān)系。只有正確意識到語(yǔ)言的建構性作用，突破傳統的語(yǔ)言工具論，打破工具理性的枷鎖，外語(yǔ)教師才有可能在現有教學(xué)模式和教學(xué)體系下對學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行正確的引導，從而完成文化建構的任務(wù)，徹底消除“文化失語(yǔ)”現象。
第二，改變傳統的教材編寫(xiě)模式和課堂教學(xué)模式。傳統的教材編寫(xiě)模式更大程度上凸顯了語(yǔ)言學(xué)習的“融合”特點(diǎn)，即試圖以“歐框”思維引導學(xué)生完成外語(yǔ)學(xué)習，這一思維雖然在一定程度上促進(jìn)了學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習，但卻掩蓋了學(xué)生的主體性，忽視了學(xué)生的文化個(gè)性，片面追求學(xué)生在交流過(guò)程中“迎合”的一面，而忽視了自身“表達”一面。在教材編寫(xiě)中，筆者認為應該增加中國傳統文化內容；在教學(xué)模式上，應該尋求中國傳統文化表達的新鮮模式，而不是純粹的歐框模式，力求在內容和形式上以文化輸出為目的，而非消極的文化接受。中國高校的外語(yǔ)教學(xué)承載著(zhù)中國文化走向世界的訴求，應該發(fā)出文化的強音，把中國介紹給世界，這是外語(yǔ)教學(xué)的歷史性任務(wù)，應該得到來(lái)自于高校、社會(huì )等諸多方面的多重關(guān)懷，應該成為一個(gè)不斷成長(cháng)的課題。
參考文獻：
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