淺談發(fā)揮評教主體的能動(dòng)性有效提高教學(xué)效率論文
一、引言
教學(xué)質(zhì)量是高等學(xué)校的生命線(xiàn)， 加大并規范教學(xué)質(zhì)量的評估乃是高校工作的重中之重。學(xué)生作為教學(xué)主體， 參與教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)已成為高校廣泛采用的一種教學(xué)評估方式。自實(shí)行以來(lái)， 對其研究就一直方興未艾。美國第一次學(xué)生評教以及評教分析于1927 年出現在美國的普渡大學(xué)(Remmers andBrandenburg, 1927：519)。廣泛的學(xué)生評教研究則始于20 世紀80 年代的美國， 并取得了不少成果。國內的學(xué)生評教研究起步較晚，始于20 世紀90 年代， 研究?jì)热葜饕獓@學(xué)生評教的可行性和可操作性問(wèn)題、學(xué)生評教的信度和效度問(wèn)題、評教問(wèn)卷設計的合理性及相關(guān)影響因素等方面。到了本世紀初，研究步伐加快， 內容更多地圍繞如何有效地組織學(xué)生評教， 提高學(xué)生評教的信度和效度。到目前為止，對學(xué)生評教過(guò)程、評教指標、評教反饋等方面的問(wèn)題提得較多， 對其評教的觀(guān)念和內涵、評教的主體能動(dòng)性的調動(dòng)進(jìn)行深入研究的較少， 而且缺乏這種普遍采用的評教是否起到預期的作用的實(shí)證研究、實(shí)證分析， 更缺乏嚴格意義上的學(xué)生評教理論以及理論指導下的具體實(shí)施模式和步驟研究。學(xué)生評教科學(xué)化、規范化的問(wèn)題遠遠沒(méi)有得到解決。本研究試圖運用現代教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)理論， 結合美國近年來(lái)高等學(xué)校學(xué)生評教的一些實(shí)證研究方法和結果， 并在對陜西省5 所高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的問(wèn)卷調查和數據分析的基礎上，對如何規范化、科學(xué)化學(xué)生評教問(wèn)題， 如何發(fā)揮學(xué)生作為評教的主體能動(dòng)性，從而真正實(shí)現改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量， 促進(jìn)教師的職業(yè)素養發(fā)展的目的提出一點(diǎn)建議。
二、科學(xué)化、規范化學(xué)生評教，發(fā)揮評教主體的能動(dòng)性
(一)增強學(xué)生對自身參與評教意義的認識
我在對5 所高校的300 位英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的問(wèn)卷調查中發(fā)現： 認為學(xué)生評教對教師教學(xué)起較大作用的有60 位，占20%;能起一些作用的有180 位，占60%;不起大的作用的有60 位，占20%。60%的學(xué)生認為自己評教沒(méi)有太大價(jià)值;20%的學(xué)生認為只是學(xué)校走過(guò)場(chǎng)，搞形式。學(xué)生對評教的目的、意義認識不清，沒(méi)有與自己的切身利益相聯(lián)系。大多數高校都是在學(xué)生期末考試前進(jìn)行評教， 評估顯得匆匆忙忙，難以深入。
教學(xué)管理者要正確引導學(xué)生， 幫助他們認識到參與評教的重要性， 認識到開(kāi)展評教活動(dòng)不僅有利于促進(jìn)教師教學(xué)， 提高教學(xué)效果，而且有利于教學(xué)管理部門(mén)了解教學(xué)信息，全面掌握學(xué)校教學(xué)工作狀態(tài)， 強化教學(xué)質(zhì)量監控，同時(shí)便于師生之間互動(dòng)與交流，最終達到教學(xué)相長(cháng)的目的。隨著(zhù)評教主體對評教意義認識的提高， 評估過(guò)程的正式性與科學(xué)性也會(huì )相應增強。
(二)幫助學(xué)生充分理解并把握評教標準
在對5 所高校的50 位教師的問(wèn)卷調查中發(fā)現：有30 位認為教師的教學(xué)是一門(mén)深奧的學(xué)問(wèn)，學(xué)生受自身知識、認知水平的局限，對一些問(wèn)題的看法和理解難免膚淺、片面，沒(méi)有資格和能力對教師的教學(xué)做出客觀(guān)、公正的評價(jià)，特別是低年級學(xué)生。其余20 位認為優(yōu)等生具備評教能力， 而差等生不具備評教能力。但目前學(xué)生評教已經(jīng)成為普遍現象，有些高校對教師的評估90%都來(lái)自學(xué)生評教。比如，2001 年加拿大學(xué)者A. Saroyan 和C. Amundsen在調研中發(fā)現，94%的加拿大大學(xué)對教師考評只來(lái)自學(xué)生評教(Saroyan & Amundsen，2001: 21)。所以，要改進(jìn)學(xué)生的評教現狀，不僅要幫助他們認識到參與評教的重要性，還要讓他們認識到評教本身的復雜性。我認為可以采取以下措施。
1.讓學(xué)生參與評教標準的制定
從5 所高校的學(xué)生評教指標調研中發(fā)現，有1 所是教學(xué)管理部門(mén)從國外名牌大學(xué)引進(jìn)的，其他4 所是教學(xué)管理部門(mén)借鑒國內幾所名牌大學(xué)的標準。
根據現代教學(xué)過(guò)程理論、教師評價(jià)理論和教學(xué)激勵理論， 教學(xué)管理者作為評價(jià)活動(dòng)的組織者，學(xué)生作為評價(jià)活動(dòng)的主體，教師作為評價(jià)活動(dòng)的客體， 這三者都應該參與評價(jià)指標的設計。美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院教授E. Guba 和維德比爾特大學(xué)副教授Y. S.Lincoln 在其共同著(zhù)作《第四代教育評價(jià)》中提到， 評價(jià)應是參與評價(jià)的所有人特別是評價(jià)者與其對象交互作用、共同構建的過(guò)程。美國德州大學(xué)學(xué)者K. M. Obenchain 則說(shuō)：“美國高等教育經(jīng)歷著(zhù)從學(xué)術(shù)優(yōu)勢到消費主義的轉變。在這種轉變過(guò)程中，學(xué)生扮演著(zhù)守門(mén)人或消費者的角色�！�(Obenchain, et al., 2001：101)這種轉變部分是通過(guò)學(xué)生參與評教來(lái)實(shí)現的。加拿大康考迪亞大學(xué)原校長(cháng)朱迪斯就嘗試讓學(xué)生參與評教指標的制定。
2.培養學(xué)生科學(xué)地定位教師的教學(xué)能力
要想讓學(xué)生科學(xué)地定位教師的教學(xué)能力，就必須培訓他們準確把握教學(xué)因素，同時(shí)分析理解非教學(xué)因素是否影響到他們的評教結果。
縱觀(guān)現代教育學(xué)對教師教學(xué)能力和教師發(fā)展的論述， 詳細分析許多國內外著(zhù)名院校的'評教指標，綜合比較后會(huì )發(fā)現，它們對教師教學(xué)能力的定位雖有不同， 但也包含一些共同的要素。學(xué)生對有些要素把握得比較好，有些把握得不到位， 它們確實(shí)超出學(xué)生的能力和認真范圍。比如，對課程準備的充分性與講解是否清楚明了這兩項標準學(xué)生把握得比較好。而對教師學(xué)科知識的豐富性的把握隨著(zhù)學(xué)生年級的變化而變化， 高年級學(xué)生比低年級把握得要充分。高年級學(xué)生認識到它不僅包括知識的廣度與深度， 還包括知識的前沿性、創(chuàng )新性、實(shí)用性、綜合性、開(kāi)放性等。對合理有效安排課堂教學(xué)內容和時(shí)間， 問(wèn)卷調查結果顯示很多低年級學(xué)生認為不提前下課、課堂上沒(méi)有講解與教學(xué)內容無(wú)關(guān)的東西就算達到標準，沒(méi)有考慮到重點(diǎn)難點(diǎn)是否突出、主次是否清晰、是否體現了以學(xué)生為中心等因素。所以，對比較復雜的指標要對學(xué)生進(jìn)行培訓，幫助他們掌握，增強評教結果的合理性和科學(xué)性。
同時(shí)， 還要盡量減少非教學(xué)因素對學(xué)生評教結果的影響。國外許多實(shí)證研究結果表明， 許多非教學(xué)因素過(guò)多地干擾了學(xué)生的評教結果，特別是低年級學(xué)生。比如，美國H. G.Murray(1990)等教授在他們的學(xué)生評教研究結果中顯示， 教師的性格對學(xué)生評教有顯著(zhù)的影響。溫和有耐心、風(fēng)趣幽默、熱情友好的教師會(huì )得到好評， 其他指標的考評也會(huì )隨機上升;而冷漠呆板、過(guò)于保守嚴厲的教師會(huì )得到差評，其他指標的考評也會(huì )相應下降。美國教育界流行一種“�？怂共┦啃�(Dr. Fox effect)的說(shuō)法。一位經(jīng)過(guò)訓練的演員上數學(xué)課，雖然本人沒(méi)有豐富的數學(xué)知識， 但他的表演性依然得到學(xué)生好評。它強調教師在教學(xué)中作秀以吸引學(xué)生，而缺乏實(shí)質(zhì)內容，致使很多教師和教學(xué)評論者認為學(xué)生評教就是“一場(chǎng)誰(shuí)受學(xué)生歡迎的競賽”。美國康奈爾大學(xué)教授W. M. Williams 和S. J. Ceci 就在該大學(xué)對塞斯教授的授課進(jìn)行了研究。學(xué)生對塞斯教授的教學(xué)評價(jià)不高。學(xué)校讓他接受培訓，提高教學(xué)的生動(dòng)性，結果受到學(xué)生的歡迎。但是，學(xué)生的學(xué)習效果與以往并沒(méi)有大的變化。所以，有必要強化學(xué)生對教師過(guò)于作秀、為了博取學(xué)生歡心而上課的認識， 讓他們更加重視教學(xué)的內容和實(shí)質(zhì)。但同時(shí)也要讓教師認識到課堂教學(xué)不能忽視學(xué)生是完整的人， 要讓他們在獲得知識的同時(shí)，達到人格的完善、靈魂的啟迪、情感交融，從而得到生命多層次的滿(mǎn)足和體驗。
曾在牛津大學(xué)任教的美國著(zhù)名教育心理學(xué)家H. W. Marsh 在1983 年到1993 年間對影響評教的非教學(xué)因素的實(shí)證分析中發(fā)現：課程難易程度的認識、修課原因、分數期望值、對課程的興趣與修課之前對課程的了解、課程任務(wù)的多少和難易度、師生的融洽度、學(xué)生在班上的排名、和其他教師以及課程的對比等都會(huì )影響學(xué)生的評教結果。其問(wèn)卷調查結果顯示影響程度分別占學(xué)生的72%、50%、68%、68%、62%、60%、50%、60%、60%。結果還顯示， 教師的風(fēng)度對評教結果的影響從一年級的69% 降到三年級的37%。新罕布什爾大學(xué)教授J. M. Ryan 和P.D. Harrison(1995)的實(shí)證研究也得到幾乎相同的結果。
也可以引導學(xué)生對比分析自己評教與教師自評、同事評教、畢業(yè)生評教、督導評教結果，從差異中更好地把握評教標準。
(三)將學(xué)生評教與自評相結合
將學(xué)生評教與自評相結合需要設計規范合理的學(xué)生自評指標體系。隨著(zhù)教育評估越來(lái)越關(guān)注作為評教主體學(xué)生的意識，評教研究應該更多地轉向學(xué)生本身的訴求，運用新的教育學(xué)理論，比如價(jià)值觀(guān)理論和激勵理論來(lái)科學(xué)地研究評教主體，研究他們評教的指導思想，研究影響他們評教的自身因素，如價(jià)值觀(guān)、道德標準、心理特點(diǎn)、個(gè)性?xún)A向、學(xué)習態(tài)度、學(xué)習能力、學(xué)習動(dòng)機、精力投入、對大學(xué)課程教學(xué)的認識與經(jīng)驗等。
學(xué)生的自評指標體系最重要的一項應該是學(xué)生對自己學(xué)習情況的評價(jià)。這是目前的評價(jià)指標所缺乏的。因為傳統教學(xué)一直認為，“只要學(xué)校內部制度運轉正常，學(xué)生自然就能學(xué)好……但現代教育越來(lái)越強烈要求學(xué)校對學(xué)生， 以及學(xué)生對自己的學(xué)習負責�！� (Wergin, 2005：2)。管理者經(jīng)常發(fā)現當問(wèn)及學(xué)生有關(guān)他們的學(xué)習結果時(shí)，學(xué)生往往回答效果不明顯。美國芝加哥大學(xué)教授Bloom和Bacon在對俄亥俄州立大學(xué)的5萬(wàn)學(xué)生調研中發(fā)現, 學(xué)生并沒(méi)有意識到自己收獲了多少，基本上還是看考試分數。所以當代教學(xué)評估必須把學(xué)生的學(xué)習過(guò)程和結果納入評教過(guò)程。美國當代教育家K. A. Feldman就提出學(xué)生評教中更多地注重教，而忽略了學(xué)生學(xué)的問(wèn)題，強調把學(xué)習結果放進(jìn)評估指標中進(jìn)行研究�？八_斯州立大學(xué)就設計了一種針對教師教學(xué)、課程以及學(xué)生學(xué)習進(jìn)行反思的檢查表，該表分為對教師的評價(jià)、課程評價(jià)和學(xué)生的自我評價(jià)。
(四)形成一種形成性評價(jià)與總結性評價(jià)相結合的機制
對五所大學(xué)目前的學(xué)生評教來(lái)看，基本上都在學(xué)期末進(jìn)行。這時(shí)，課程已經(jīng)結束，教師對評教結果重視有限。所以，要將評教融入日常教學(xué)， 加強學(xué)生階段性評教和自評，及時(shí)發(fā)現問(wèn)題，及時(shí)反饋，及時(shí)分析，及時(shí)反思教學(xué)，及時(shí)解決問(wèn)題。加拿大康考迪亞大學(xué)原校長(cháng)朱迪斯就嘗試讓學(xué)生分階段對教師進(jìn)行評估，及時(shí)反饋結果給教師，取得很好的效果。因為這樣可以形成比較深入的評價(jià)， 它可以將定性分析和定量分析相結合，除了量化的結果之外，師生會(huì )處于不斷交流之中，教與學(xué)同時(shí)處于不斷的改進(jìn)之中。這樣會(huì )讓學(xué)生隨時(shí)感受到評教產(chǎn)生的效果，有利于激發(fā)學(xué)生評教的積極性，使學(xué)生就成為課堂教學(xué)積極的建構因素。而以往的評教只對教師考評產(chǎn)生結果，而真正反饋到課堂教學(xué)中的還很有限。
Marsh 則讓學(xué)生各自建立一個(gè)檔案袋，隨時(shí)記錄自己的問(wèn)題和收獲，定期相互交流，然后將交流結果匯總起來(lái)，與教師進(jìn)行交流，教師將結果反饋給學(xué)生。這樣更加有效地形成師生的雙向互動(dòng)。美國芝加哥大學(xué)教授Bloom 和Bacon (1995)經(jīng)研究也發(fā)現，學(xué)生檔案袋不僅有利于學(xué)生反思自己的學(xué)習和進(jìn)步，對自己的學(xué)習負責，而且有機地和教師教學(xué)緊密相連，幫助教師更好地解決問(wèn)題，提高教學(xué)效果。
三、結論
以上分析顯示， 發(fā)揮學(xué)生作為評教主體的能動(dòng)性， 從模糊的被動(dòng)評教者成為主動(dòng)的參與者和積極的獻計獻策者在評教中必不可少。這其中需要增強學(xué)生對自身參與評教意義的認識，同時(shí)要充分理解并把握評教標準，形成科學(xué)地定位教師教學(xué)的能力。同時(shí)需要學(xué)生把自身的學(xué)習與教師的教學(xué)有效相結合。這不僅能夠提高學(xué)生評教結果，而且能更有效地鞭策激勵教師不斷改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果， 最終能夠達到教與學(xué)雙贏(yíng)的目的， 真正使學(xué)生評教的指導思想上升到促進(jìn)學(xué)生和教師的發(fā)展、促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提高的高度。
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