提煉核心概念銜接歷史教學(xué)論文
【摘 要】因初高中教學(xué)內容和教材編寫(xiě)體系的差異，目前客觀(guān)存著(zhù)初高中歷史教學(xué)脫節的問(wèn)題，就如何提煉歷史學(xué)科核心概念、如何圍繞核心概念設計不同學(xué)段的學(xué)習進(jìn)階、如何運用學(xué)習進(jìn)階調控不同學(xué)段的歷史學(xué)習，從而有效化解初高中歷史銜接脫節帶來(lái)的學(xué)習困擾進(jìn)行案例研討。
關(guān)鍵詞:核心概念；學(xué)習進(jìn)階；銜接教學(xué)；研究
【作者簡(jiǎn)介】1.王玉軍，江蘇省建湖縣教研室（江蘇建湖，224700）教研員，高級教師；2.王唯薇，江蘇省鹽城市大豐區實(shí)驗初級中學(xué)（江蘇鹽城，224100）教師，一級教師。
一、歷史學(xué)科核心概念釋義及其提煉
1.歷史學(xué)科核心概念釋義。
所謂歷史學(xué)科核心概念，它是某個(gè)歷史知識領(lǐng)域的中心，是具有超越課堂之外的持久價(jià)值和遷移性?xún)r(jià)值的關(guān)鍵性概念、原理和方法。北京師范大學(xué)朱漢國教授在《普通高中歷史課程標準解讀》中將它理解為“在掌握具體歷史史實(shí)的基礎上，通過(guò)抽象概括而形成的對歷史史實(shí)本質(zhì)性的認識”。
歷史學(xué)科核心概念對歷史教學(xué)意義重大。因為正是諸多歷史學(xué)科核心概念集合在一起，才構成了歷史學(xué)科教學(xué)的“骨架”。這些核心概念之間存在的諸多關(guān)聯(lián)，能夠為學(xué)生建立起不同知識間的有機聯(lián)系，幫助學(xué)生形成較為系統、全面的知識結構和概念體系。當學(xué)生通過(guò)核心概念入手，逐步對其本身及更下位的歷史知識或概念有了較為細致的掌握時(shí)，就能更加靈活地運用它來(lái)解釋更多的歷史現象，理解更為復雜的歷史事實(shí)，形成宏觀(guān)的歷史視野，培養起更深厚的歷史學(xué)科素養。
2.歷史學(xué)科核心概念的提煉。
從目前初中歷史教材的編寫(xiě)看，由于更多地突出歷史發(fā)展階段的主題性，一定程度上弱化了核心概念的產(chǎn)生與復合。許多核心概念在教材中沒(méi)有解釋和解讀，有些雖有解讀，但語(yǔ)焉不詳。不少初中歷史教師在組織教學(xué)時(shí)也往往是重史實(shí)羅列，輕概念解讀。因此，要學(xué)好歷史，就很有必要強化歷史學(xué)科核心概念的復合與提煉。要做好這一點(diǎn)，個(gè)人以為要把握兩個(gè)方面，一是要理清核心概念的內涵和外延。只有分析、明確了相關(guān)的內涵和外延，對某個(gè)核心概念的把握才能較為全面。二是要整合教學(xué)資源。如果教師能著(zhù)眼于宏觀(guān)和全局來(lái)理解歷史，并據此對教學(xué)資源進(jìn)行整合，必能從散落教材的史實(shí)中有效提煉出歷史學(xué)科的核心概念。
二、基于核心概念的學(xué)習進(jìn)階設計對初高中歷史銜接教學(xué)的意義
1.關(guān)于學(xué)習進(jìn)階的簡(jiǎn)要釋義。
學(xué)習進(jìn)階（Learning Progression），也稱(chēng)學(xué)習進(jìn)程，是近幾年美國科學(xué)教育改革中的一個(gè)新興概念。美國國家研究委員會(huì )（NRC）將它定義為“對學(xué)生在一個(gè)較大時(shí)間跨度內學(xué)習和研究某一主題時(shí)，所遵循的連貫的、逐漸深入的思維路徑的假定性描述”。在這里，我們把它定義為：對學(xué)生在不同學(xué)段學(xué)習同一歷史主題的概念時(shí)所遵循的連貫的、典型的學(xué)習路徑的描述，一般呈現為圍繞歷史學(xué)科核心概念展開(kāi)的一系列由簡(jiǎn)單到復雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列。
2.學(xué)習進(jìn)階理論的運用對初高中歷史銜接教學(xué)的意義。
�。�1）學(xué)習進(jìn)階的引入有助于學(xué)生構建歷史學(xué)科知識體系。無(wú)論是初中以階段特征為主的知識體系，還是高中以專(zhuān)題為主的知識體系，我們都能從中找到核心概念的影子。如果以這些概念作為原點(diǎn)進(jìn)行知識的發(fā)散或整合，并依此設計學(xué)習進(jìn)階進(jìn)行探究學(xué)習，應能有效改變學(xué)生歷史學(xué)習的零散化、碎片化現象，幫助學(xué)生形成較為系統的歷史知識體系。（2）學(xué)習進(jìn)階的引入有助于發(fā)展學(xué)生的.歷史學(xué)科核心素養。首都師范大學(xué)葉小兵教授將歷史學(xué)科核心素養闡釋為時(shí)空觀(guān)念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋、歷史價(jià)值觀(guān)等五個(gè)方面。葉教授認為，這五個(gè)方面核心素養的內涵和表現是各有層次的。歷史學(xué)科的學(xué)業(yè)標準也為這五個(gè)方面從低到高分別厘定了四級水平，其中水平1為最低水平，水平4為最高水平，水平2以上的等級，每高一級水平的表現涵蓋前一級表現。從七年級到高中的歷史學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生不同層面的核心素養與其學(xué)力水平、學(xué)業(yè)內容和學(xué)科學(xué)習要求正好存在遞進(jìn)關(guān)系，所以，學(xué)習進(jìn)階的引入，有助于發(fā)展學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養。（3）學(xué)習進(jìn)階的引入有助于實(shí)現初高中歷史教學(xué)的銜接。歷史學(xué)習是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，它是連貫持續、由淺入深、由簡(jiǎn)單到復雜的過(guò)程，如果根據歷史學(xué)科課程標準和學(xué)生認知特點(diǎn)、遵循歷史學(xué)科特征為學(xué)生設定合理的學(xué)習進(jìn)階，并讓學(xué)生依此進(jìn)行遞進(jìn)學(xué)習，能幫助學(xué)生順利連接因要求差異而出現的思維斷層，也能為教師及時(shí)糾正教學(xué)中出現的偏差提供依據，從而有效實(shí)現初高中歷史教學(xué)的銜接。
三、基于核心概念“中國古代農業(yè)發(fā)展”的初高中銜接教學(xué)的學(xué)習進(jìn)階設計
1.設計依據。
�。�1）基于課標要求和教材的內容。中國古代農業(yè)發(fā)展的教學(xué)內容在初、高中歷史課標中的要求是不同的，具體呈現也各有側重。為便于清晰地看出其中的差異，我們采用列表形式來(lái)展示。主要從歷史課程標準（初中2011版、高中2003版）和目前主流教材（初中2016年新人教版、高中2008年人教版為例）兩個(gè)方面呈現。
通過(guò)上表，我們發(fā)現，初中歷史課程標準對中國古代農業(yè)發(fā)展的內容主要關(guān)注原始農耕、西漢、魏晉南北朝時(shí)期、唐、宋、清等幾個(gè)時(shí)期，其要求是相當具體且聚焦的。而教材的編寫(xiě)則在此基礎上又根據實(shí)際學(xué)習需要增加了部分內容。從高中課標來(lái)看，對中國古代農業(yè)發(fā)展的學(xué)習要求則相對宏觀(guān)，主要是在耕作方式、土地制度、農業(yè)經(jīng)濟特點(diǎn)等三個(gè)層面提出要求，而教材則根據這些層面要求對知識做了適當的細化表述。
從初高中學(xué)習內容的編寫(xiě)體系來(lái)看，高中的中國古代農業(yè)經(jīng)濟是以朝代先后時(shí)序來(lái)歸屬相關(guān)史實(shí)的，與初中相比，它既有交叉又有拓展，既有重復也有新增。endprint
�。�2）借鑒歷史認識水平的分層理論和“SOLO”思維結構層次理論。為更好地設計學(xué)習進(jìn)階，我們借鑒了復旦大學(xué)姜義華教授關(guān)于歷史認識水平的分層理論和“SOLO”理論關(guān)于思維結構五個(gè)層次的劃分，對照2011版初中歷史課程標準和2003版高中歷史課程標準及現行的初高中歷史教材，確定學(xué)生在不同學(xué)段的學(xué)習進(jìn)階。
�。�3）基于對不同學(xué)段歷史學(xué)習狀況的預期。剛入學(xué)的初中生對“中國古代農業(yè)發(fā)展”的了解是一片空白。我們認為，通過(guò)七年級的學(xué)習，學(xué)生應能對具體的農業(yè)知識有所了解，但還不能形成系統，其歷史認知水平還處于對歷史事實(shí)的感性認識，或由感性認識向知性認識的演進(jìn)階段。經(jīng)九年級的復習，學(xué)生對此核心概念的史實(shí)應更為清晰，能將多個(gè)解題思路聯(lián)系起來(lái)，其歷史認知水平能基本達到知性認識的階段。通過(guò)高中階段新史實(shí)的補充，學(xué)生對農業(yè)發(fā)展基本線(xiàn)索能有更清晰的認知，對農業(yè)發(fā)展的基本特征能進(jìn)行概括抽象，并能從中找出規律性的知識，基本達到理性認識階段。
2.基于核心概念中國古代農業(yè)發(fā)展的初高中歷史銜接教學(xué)學(xué)習進(jìn)階設計。
四、基于核心概念“中國古代農業(yè)發(fā)展”的初高中銜接教學(xué)學(xué)習進(jìn)階的運用策略
對于上列學(xué)習進(jìn)階，在實(shí)際運用中還需要注意策略性，要關(guān)注教學(xué)的有效性和學(xué)習進(jìn)階設計的科學(xué)性，并在此基礎上做好必要的調適和修正。
1.圍繞核心概念整合運用教材。
據表1可知，初中階段關(guān)于古代農業(yè)發(fā)展的知識散見(jiàn)于不同學(xué)段的教材之中，不同時(shí)段關(guān)于核心概念的學(xué)習內容很不一樣。這些內容往往存在著(zhù)內在的由單一向多維綜合的發(fā)展，這就需要教師在根據學(xué)習進(jìn)階組織教學(xué)時(shí)，對相關(guān)內容進(jìn)行必要的整合和歸類(lèi)，引導學(xué)生相互聯(lián)系，適當進(jìn)行回顧或后引。在九年級綜合復習時(shí)，可以對農作物品種及其種植、耕作技術(shù)改進(jìn)、土地制度變化、水利工程修建、經(jīng)濟重心轉移等進(jìn)行歸類(lèi)復習，幫助學(xué)生形成一定的知識整體感，為高中歷史學(xué)習奠定基礎。
2.圍繞核心概念進(jìn)行必要補充。
由于初高中教學(xué)內容的差異，在進(jìn)行相關(guān)進(jìn)階內容學(xué)習時(shí)，可以對初中學(xué)生進(jìn)行一定的知識補充，如在講古代生產(chǎn)工具改進(jìn)時(shí)，可以適當補充漢代牛耕圖；在學(xué)習唐代曲轅犁時(shí)，可以適當補充《曲轅犁詳圖》；在講解唐朝筒車(chē)時(shí)，可補充曹魏時(shí)期的翻車(chē)、宋代高轉筒車(chē)、明清風(fēng)力水車(chē)等圖片，讓學(xué)生形成相對完整的知識鏈，更好地達到進(jìn)階預設的水平。
3.圍繞核心概念建立學(xué)習表現評價(jià)標準。
為準確衡量學(xué)生是否達到某種學(xué)習進(jìn)階水平，檢驗所設計的學(xué)習進(jìn)階是否科學(xué)有效，我們需要在遵循學(xué)生心理認知規律的基礎上，建立多個(gè)客觀(guān)的進(jìn)階水平表現標準，來(lái)作為學(xué)業(yè)評價(jià)的重要參數。當然評量工具可以多樣化，可以根據表現標準的內容和維度采取不同的測評方式。
4.圍繞核心概念隨時(shí)檢測調整。
為了解學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況，還需要設計不同進(jìn)階水平階段的評測試題，來(lái)檢驗學(xué)生在學(xué)習某一主題或核心概念時(shí)所處的思維發(fā)展水平與能力水平，以便教師進(jìn)行教學(xué)方法的及時(shí)優(yōu)化和學(xué)習問(wèn)題的準確診斷，必要時(shí)，還需要對學(xué)習進(jìn)階進(jìn)行重新修訂和調整，使之更符合學(xué)生能力水平的實(shí)際發(fā)展狀況。
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