對話(huà)教學(xué)實(shí)踐研究的論文
一、對話(huà)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題梳理
(一)一味追求對話(huà)，造成對話(huà)與講授的對立
師生之間、生生之間的多邊互動(dòng)與交流是教學(xué)的對話(huà)品性之一。對話(huà)教學(xué)更是將其作為自己的一個(gè)重要屬性。強調和實(shí)施對話(huà)是新課程改革背景下對話(huà)教學(xué)的一個(gè)現實(shí)追求。但必須明確的是，對話(huà)和教師講授并不矛盾和對立。對話(huà)教學(xué)不但不排斥教師的講授，恰恰相反，強調和追求對話(huà)離不開(kāi)教師精彩和必要的講授。不然，對話(huà)就很可能流于膚淺，缺少深刻。但在這一點(diǎn)上，現實(shí)的對話(huà)教學(xué)實(shí)踐缺少充分地認識和重視。過(guò)分強調和一味追求對話(huà)，缺乏或排斥教師講授的教學(xué)還很普遍�！度嗣窠逃�2004年第10期曾刊發(fā)了元延花老師的《一節好課的反思》。這是一個(gè)典型的因缺乏教師精彩、深刻、打動(dòng)心靈的講授而留下了無(wú)盡缺憾的教學(xué)案例。在這篇文章里，元老師真誠地敘述和反思了自己的一段教學(xué)經(jīng)歷，很具普遍性、啟發(fā)性和研究?jì)r(jià)值。
(二)刻意追求生成，迷失了基本的教學(xué)目標
相對于傳統教學(xué)的剛性預設目標而言，新課程加強了對教學(xué)過(guò)程中生成性目標的關(guān)注。對話(huà)教學(xué)更是把生成性目標作為課堂設計的重要目標取向。但這并不意味著(zhù)對話(huà)教學(xué)要排斥或拋棄一些基本的預設目標，因為這是教學(xué)的底線(xiàn)。換句話(huà)說(shuō)，對話(huà)教學(xué)既要充分發(fā)揮教師的教學(xué)機智，開(kāi)發(fā)利用生成性的課程資源，又要注意保持教學(xué)的底線(xiàn)，完成基本的教學(xué)目標。然而，現實(shí)的對話(huà)教學(xué)實(shí)踐往往不容樂(lè )觀(guān)，刻意追求生成而迷失基本教學(xué)目標的現象時(shí)有發(fā)生。
在一節語(yǔ)文擴讀課上，老師發(fā)了一篇閱讀文章，文章通過(guò)兩個(gè)人從不同角度觀(guān)察蟲(chóng)子獲得不同的肩示，對學(xué)生進(jìn)行人生觀(guān)的教育及辯證思維的熏陶。當教學(xué)進(jìn)行到一半的時(shí)候，一個(gè)學(xué)生嘟囔了一句：“蟲(chóng)子不爬怎么辦?”教師認為這是個(gè)值得探討的問(wèn)題，就順勢讓學(xué)生分組討論交流。學(xué)生通過(guò)自主合作學(xué)習，很具創(chuàng )意地想出了許多讓蟲(chóng)子爬的方法：刺激法、誘餌法、激勵法、借助法、選擇法、換取法、等待法……課上得很生動(dòng)。
案例中，執教者不顧學(xué)生所提問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，拋開(kāi)原先的教學(xué)設計‘，一味地為了生成而生成，順勢引導學(xué)生大搞探究，有點(diǎn)像在上生物課或自然實(shí)驗課，課堂氣氛看似熱鬧，但其實(shí)已經(jīng)偏離了語(yǔ)文教學(xué)的軌道，迷失了本課中悟理促智、對學(xué)生進(jìn)行人生觀(guān)教育和辯證思維熏陶的教學(xué)目標。
(三)形式化的、虛假的對話(huà)大量存在
形式化的、虛假的對話(huà)是指教學(xué)過(guò)程中的那些表面上看似對話(huà)，具有對話(huà)的形式，卻無(wú)對話(huà)的實(shí)質(zhì)性?xún)热莺驼鎸?shí)意韻的對話(huà)。從實(shí)質(zhì)意義上來(lái)說(shuō)，這些對話(huà)只是課堂的形式和擺設，本身不具教育性或教育性很弱。換言之，它們只是為了對話(huà)而對話(huà)，只有氣氛的活躍而無(wú)思維的交鋒，對促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和深層次思維并無(wú)太大益處。毋庸諱言，這類(lèi)對話(huà)大量存在于現實(shí)的教學(xué)實(shí)踐之中。
1.表面上尊重學(xué)生的虛假對話(huà)
在中小學(xué)課堂中，我們經(jīng)常會(huì )見(jiàn)到這樣一些課堂對話(huà)現象：“同學(xué)們都預習了某某文章，你們最感興趣的是其中的哪一句?最想探究其中的哪個(gè)問(wèn)題呢?”于是，學(xué)生們紛紛說(shuō)出自己最喜歡的詞句或最感興趣的問(wèn)題。這時(shí)，教師就會(huì )一邊表?yè)P一邊話(huà)鋒一轉：“看得，大家都很好得預習了課文，提出的問(wèn)題非常好，但由于時(shí)間關(guān)系，我們就來(lái)探討一下……”稍作比較，我們就會(huì )發(fā)現，教師要“探討的問(wèn)題”在有些情況下并非一定是學(xué)生最感興趣或最想探究的問(wèn)題，而是自己在備課時(shí)早已確定的問(wèn)題，是教師自己最感興趣或最想探究的問(wèn)題，或者說(shuō)是課程標準早已規定或提示的問(wèn)題。這種對話(huà)不僅不能真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習積極性，反而很可能造成學(xué)生對教師的反感，對學(xué)習的抵觸。
2.“假問(wèn)題”過(guò)多導致的虛假對話(huà)
那些無(wú)需思索即可立即作出判斷、回答或翻開(kāi)書(shū)本就能馬上找到答案的低級問(wèn)題，我們稱(chēng)之為“假問(wèn)題”。如教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常出現的學(xué)生跟隨老師提出的“……對不對?”“……是不是?……”而隨聲附和“對!”“是!”的教學(xué)對話(huà)，就是由于“似問(wèn)題”而產(chǎn)生的虛假對話(huà)。站在對話(huà)教學(xué)的高度來(lái)看，這樣的師生對話(huà)只能是停留在淺層、低級問(wèn)題的提問(wèn)與回答，沒(méi)有也無(wú)法激起思想的交鋒，不會(huì )也不可能引導學(xué)生的`思維向縱深處發(fā)展。
3.候答時(shí)間過(guò)短造成的虛假對話(huà)
候答時(shí)間主要是指教師提出問(wèn)題后，學(xué)生回答問(wèn)題前的一段時(shí)間。有研究表明，在實(shí)驗條件下教師的候答時(shí)間增加至3秒以上時(shí)，教學(xué)效果明顯提高。但大多數情況下，教師在提出問(wèn)題后幾乎沒(méi)給學(xué)生思考時(shí)間，或是等待學(xué)生思考的時(shí)間很短，學(xué)生的思維還沒(méi)有展開(kāi)就要求回答問(wèn)題。這種由于候答時(shí)間過(guò)短而造成的虛假對話(huà)，廣泛存在于與各門(mén)學(xué)科的教學(xué)之中。
(四)有意或無(wú)意地疏離了現實(shí)生活世界
現實(shí)生活世界是師生生活于其中的世界，是一個(gè)蘊藏了無(wú)限教育資源的世界。教學(xué)一旦將生活中的教育資源與書(shū)本知識融通起來(lái)，學(xué)生就會(huì )感受到知識學(xué)習的意義和作用，就會(huì )覺(jué)悟到自身學(xué)習的責任與價(jià)值，這自然也就增強了他們學(xué)習的興趣和動(dòng)機。當教學(xué)與生活融為一體的時(shí)候，學(xué)習對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，就不再是一項枯燥無(wú)味的、必須要完成的義務(wù)，而是一種樂(lè )在其中的有趣的活動(dòng)了。因此，密切聯(lián)系現實(shí)生活自然成了對活教學(xué)課堂設計的核心理念之一。然而很多情況下，教學(xué)的現實(shí)卻遠非如此。
有這樣一節課：金秋，在北方城市的一節觀(guān)摩課上，年輕的女教師與初一學(xué)生一起學(xué)習《秋魂》(人民教育出版社，初中語(yǔ)文課第一冊)。教師播放的多媒體背景音樂(lè )是克萊德曼的《秋日私語(yǔ)》，大屏幕上連續播放著(zhù)秋天沉靜的大樹(shù)、高遠的天空、斑斕的樹(shù)葉、飽滿(mǎn)的果實(shí)……還有米勒的《拾穗者》。教師將這節課處理為朗讀課，教師讀“秋實(shí)”，學(xué)生分角色朗讀“秋色”與“秋味”，全班男聲朗讀“秋風(fēng)”，課堂中還有其他聲音，沉穩的“秋土”，寬厚的“秋景”……
從一般教學(xué)理論的角度講，這堂課設計是精妙的。它體現了課堂上的師生互動(dòng)，它以角色扮演的方式調動(dòng)了師生參與的積極性。但這堂課又是令人深思的：窗外就是切切實(shí)實(shí)的秋天，四周到處充溢著(zhù)秋的陽(yáng)光和秋的氣息。然而，這一切卻被教室里的師生，特別是我們的教師忽略了。課堂上充盈著(zhù)的是教師和學(xué)生深情扮演的課文中的各種聲音，唯獨沒(méi)有對“秋”的真切感受。
需要說(shuō)明的是，現實(shí)的對話(huà)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題遠遠不止以上四種。許多其他問(wèn)題還會(huì )在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中不時(shí)暴露出來(lái)。
二、問(wèn)題原因剖析
(一)缺少對“對話(huà)教學(xué)”本真內涵的準確理解和把握
全面解讀“對話(huà)”是準確理解和把握對話(huà)教學(xué)的關(guān)鍵。在通常意義上，對話(huà)是作為語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的概念被理解和使用著(zhù)的。隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，對話(huà)已具有了豐富的內涵。在社會(huì )學(xué)看來(lái)，對話(huà)是指雙方積極介入和參與、平等交往和互動(dòng)、真誠溝通和合作；從文化學(xué)角度看，對話(huà)是與民主、平等、尊重、信任、理解和寬容聯(lián)系在一起并以之為前提的文化。正是在這種意義上，我們認為，對話(huà)不僅是教學(xué)的手段和藝術(shù)，更是教學(xué)的理念和精神。對話(huà)教學(xué)是融貫了這種理念和精神的教學(xué)形態(tài)。遺憾的是，不少中小學(xué)教師對這一本真內涵的理解是不到位的。把對話(huà)與教師講授對立起來(lái)的做法就是其中之一。
需要強調的是，有了這種理念和精神，有時(shí)從外表上看去，教學(xué)是以教師講授的方式進(jìn)行的，但它仍屬對話(huà)教學(xué)，因為此時(shí)此刻的講授只是在交代問(wèn)題的背景，在介紹有關(guān)這一問(wèn)題的不同觀(guān)點(diǎn)和解決這一問(wèn)題的各種可能性，旨在以此激發(fā)學(xué)生的好奇和興趣。此時(shí)激蕩于教師內心深處的是與學(xué)生相互平等尊重的情懷，是真誠的傾聽(tīng)意識、對話(huà)意向。因此，有研究者指出：“無(wú)論在意向水平層次上，還是在能力水平層次上，判斷一種教學(xué)是否是對話(huà)式的，不能僅僅依據表面上是否存在一種你來(lái)我往的言談，關(guān)鍵取決于教育者的教育意向與教育過(guò)程互動(dòng)的實(shí)質(zhì)�！�
(二)對對話(huà)教學(xué)的預設目標與生成性特征之間的關(guān)系模糊不清
生成性是對話(huà)教學(xué)的顯在特征，但必須說(shuō)明的是，對生成性特征的關(guān)注決不排斥教學(xué)的預設目標。在這一點(diǎn)上，對話(huà)教學(xué)的態(tài)度是“預設是生成的前提，生成是預設的超越和發(fā)展。沒(méi)有充分的預設，就不可能有有效的生成”。對兩者關(guān)系的認識不到位，往往會(huì )導致兩種現象的發(fā)生：一是不折不扣地執行教學(xué)的預定目標，而對實(shí)際教學(xué)過(guò)程中出現的非預期事件采取不予理睬或簡(jiǎn)單處理的方式和態(tài)度；二是不顧或完全忽視教學(xué)的預期目標，只關(guān)注和追求課堂上的意外事件或意外信息，并將之作為課堂活力的象征。顯而易見(jiàn)，對話(huà)教學(xué)實(shí)踐中的諸多失誤即源于此。
(三)不少教師自身素養不高，不適應對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐要求
對話(huà)教學(xué)是一種對教師綜合素質(zhì)要求比較高的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)。它要求教師具有寬厚的知識基礎、敏銳的洞察力和靈活的機智。但現實(shí)的情況是不少教師的自身素養不高，不適應對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐要求。
對話(huà)教學(xué)作為新課程背景下出現的一種教學(xué)形態(tài)，它高度凝練了新課程的理念和精神，注重互動(dòng)，強調對話(huà)。在師生、生生、師本、生本的對話(huà)過(guò)程中，隨時(shí)都會(huì )產(chǎn)生有價(jià)值的信息和機會(huì )，以新課程的眼光來(lái)看，這些信息和機會(huì )都是寶貴的課程資源。這些資源的一大特點(diǎn)就是稍縱即逝。是否能迅速有效地捕捉和重組這些課程資源，是對教師的課程意識和教學(xué)能力的一大挑戰。不少中小學(xué)教師不但對稍縱即逝的課程資源的反應遲鈍，更是缺乏迅速有效重組課程資源的教學(xué)機智。對話(huà)教學(xué)實(shí)踐中出現的很多問(wèn)題都與此有關(guān)。
三、對話(huà)教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)思路
(一)加強對對話(huà)教學(xué)的理論探索，增強理論對實(shí)踐的解釋力和指導力
教師缺少對“對話(huà)教學(xué)”本真內涵的準確理解和把握，是對話(huà)教學(xué)實(shí)踐出現問(wèn)題的主要原因之一，它反映了對話(huà)教學(xué)理論的不成熟和不完善。為此，我們要加強對對話(huà)教學(xué)的理論探索，增強理論對實(shí)踐的解釋力和指導力。
第一，注重對話(huà)教學(xué)的本質(zhì)和基本教學(xué)觀(guān)的研究。包括對話(huà)教學(xué)的內涵特點(diǎn)，對話(huà)教學(xué)的目的觀(guān)、過(guò)程觀(guān)、課程觀(guān)、師生觀(guān)等。
第二，加強對話(huà)教學(xué)新理念或新概念的實(shí)踐轉化研究。對話(huà)教學(xué)吸收了新課程所倡導的諸多新的理念或概念。這些理念或概念大部分并非我國土生土長(cháng)，而是直接源于國外的教育理論或哲學(xué)，如“生活世界”“生成”等。這必將帶來(lái)一線(xiàn)教師理解和接受上的障礙。因此，我們必須對此加以研究，探討它們將如何能夠順利轉化或融入我國的教學(xué)實(shí)踐之中，轉化或融入的機制如何等問(wèn)題。
第三，做好對教師的模糊認識的歸因及澄清方式研究�，F實(shí)表明，不少教師在對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐中存在著(zhù)模糊認識，如對對話(huà)與講授的關(guān)系不理解，預設與生成的關(guān)系不清楚等。這勢必制約著(zhù)對話(huà)教學(xué)實(shí)踐的順利進(jìn)行。因此，加強對教師的模糊認識的歸因及澄清方式研究具有十分重要的意義。
(二)正確認識和處理生成與預設的關(guān)系，在兩者之間保持必要的張力
在生成和預設的關(guān)系上，對話(huà)教學(xué)的追求是：有預設而不拘泥、有生成而不隨意，在生成與預設之間保持恰當的張力。為此教師要做到：第一，充分關(guān)注預設，把預設目標作為教學(xué)的基本底線(xiàn)。教師如果不能正確認識這一點(diǎn)，盲目地追求生成，就會(huì )在實(shí)踐中出現失誤。第二，以教學(xué)目標的“彈性預設”取代“剛性預設”。所謂“剛性預設”，是指對完成目標所需要的程序、方法和組織形式等方面的要求不折不扣，刻板單一。很顯然，“剛性預設”反映了設計者對教學(xué)活動(dòng)的非預期性和不確定性的嚴重忽視，它最容易導致的結果是機械式地兌現。這是我們在中小學(xué)課堂上經(jīng)常遇到的場(chǎng)面。對話(huà)教學(xué)在目標設計時(shí)更注重的是“彈性預設”。所謂“彈性預設”，是指教師先有一個(gè)大致的教學(xué)意圖和設想，教學(xué)過(guò)程中能夠根據具體情景創(chuàng )造性地發(fā)揮�？梢�(jiàn)，“彈性預設”的教學(xué)目標不但為生成留出了廣闊的空間，而且在一開(kāi)始就為生成鋪平了道路。
(三)切實(shí)提高教師的整體素養，增強其駕馭對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐能力
首先要完善教師的知識結構，將之作為提高教師素養的切入點(diǎn)。其次要培養和鍛煉教師的課程資源意識和教學(xué)機智。對話(huà)教學(xué)主張教學(xué)要密切聯(lián)系現實(shí)生活，由此非常重視課內課外的資源利用。這要求教師至少具備以下兩種能力：一是對課內外原有資源的敏銳意識和有效的重組能力；二是引導和激發(fā)學(xué)生的獨立思考和合作探究的能力，以便在師生對話(huà)中“涌”出更多有價(jià)值的資源。
摘要現實(shí)的對話(huà)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)常會(huì )暴露出以下四種問(wèn)題：一味追求對話(huà)，缺乏或排斥精彩、深刻的講授；刻意追求生成，迷失了基本的教學(xué)目標；形式化的、虛假的對話(huà)大量存在；有意或無(wú)意地疏離了現實(shí)生活世界。其主要原因在于：教師缺少對對話(huà)教學(xué)本真內涵的準確理解和把握；對對話(huà)教學(xué)的預設目標與生成性特征之間的關(guān)系模糊不清；自身素養不高，不適應對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐要求。改進(jìn)對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐應做到：加強對對話(huà)教學(xué)的理論探索，增強理論對實(shí)踐的解釋力和指導力；正確認識和處理預設與生成的關(guān)系，在兩者之間保持必要的張力；切實(shí)提高教師的整體素養，增強其駕馭對話(huà)教學(xué)的實(shí)踐能力。
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