高中語(yǔ)文教育的論文
受新課程改革的影響，高中階段的語(yǔ)文教學(xué)務(wù)必要以學(xué)生為中心，運用多樣化的教學(xué)方式對學(xué)生開(kāi)展教學(xué)。以下是小編帶高中語(yǔ)文教育的論文來(lái)的相關(guān)內容，希望對你有幫助。
高中語(yǔ)文教育的論文 篇1
語(yǔ)文是人們日常生活中交流和認知不可或缺的基本工具，高中語(yǔ)文學(xué)習階段語(yǔ)文更是培養學(xué)生邏輯思維的重要時(shí)期，沒(méi)有良好的邏輯思維，所有學(xué)到的知識就無(wú)法很好的激活應用加以創(chuàng )新，也會(huì )影響到以后在社會(huì )中工作的開(kāi)展。在以往的高一語(yǔ)文教學(xué)中，“講讀型”和“填鴨式”一直占據課堂教學(xué)模式的主流，教師在講臺上講，學(xué)生在講臺下聽(tīng)，重積極輕理解，一本語(yǔ)文書(shū)走天下，以考試成績(jì)作為評價(jià)學(xué)生學(xué)習效果的唯一指標，使學(xué)生和家長(cháng)一味追逐高分數，忽視了學(xué)生的身心發(fā)展和全面教育，造就了一批批死讀書(shū)、讀死書(shū)的書(shū)呆子，這對高中生的個(gè)性發(fā)展和終生發(fā)展是及其不利的，而新課改為高一語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了新曙光，解放了學(xué)生了思維，使高一語(yǔ)文課堂重新煥發(fā)生機。
一、培養促進(jìn)師生關(guān)系的良好發(fā)展
高一學(xué)生有別于其他年級學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，他們生長(cháng)在新時(shí)代之下，個(gè)性張揚，對所有事物都有著(zhù)自己的獨特見(jiàn)解和思維方式，又剛脫離初中生的身份，渴望獨立之余又因剛進(jìn)入新的學(xué)習環(huán)境，認識新的同學(xué)和授課老師，環(huán)境各方面都需要重新磨合，難免多少會(huì )有一些不適應，所以高一語(yǔ)文教師所要完成的第一個(gè)任務(wù)，就是要深入了解每一個(gè)學(xué)生，與學(xué)生建立情感交流，讓學(xué)生對教師產(chǎn)生信任感，使這種良好的師生關(guān)系在課堂中展現出來(lái)，在課堂中創(chuàng )造與學(xué)生交流的空間，建立起教與學(xué)的雙向聯(lián)系，調動(dòng)起課堂學(xué)習氛圍，這樣才能引導學(xué)生更積極主動(dòng)的投入思考，引入到學(xué)習的世界中去，對攝入的知識也能理解得更深更透徹，才有學(xué)以致用的可能性。
二、培養學(xué)生自主的學(xué)習意識
傳統的教學(xué)模式以教師為課堂主體，學(xué)生只要在下面聽(tīng)講，記住教師劃出的重難點(diǎn)加以記憶就可以了，這種教學(xué)模式不利于學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展，阻礙了學(xué)生對知識的探索和思考。新課改要求對學(xué)生進(jìn)行全面發(fā)展，學(xué)生才是學(xué)習的主體，能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習的人才是真正的良師益友，高中階段幫助學(xué)建立起獨立，發(fā)散的思考模式，是為學(xué)生的未來(lái)奠定成功的基礎，使學(xué)生受益終生。在高一語(yǔ)文課堂中，教師引導學(xué)生的思考得到充分釋放，語(yǔ)文來(lái)源于生活，也服務(wù)于生活，教師要多對學(xué)生提出“考驗”，將語(yǔ)文與實(shí)際生活聯(lián)系，引導學(xué)生想出解決問(wèn)題的辦法，組織課堂討論，激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習欲望與競爭意識。與課本教學(xué)內容相結合，多布置相關(guān)的社會(huì )實(shí)踐，實(shí)踐出真知，讓學(xué)生通過(guò)親身探尋講課本知識內化，使知識真正為自己所用，并以此培養學(xué)生探索求真的科學(xué)精神。
三、課堂教學(xué)方法的改革與教材的變化
在新課改之下，高一語(yǔ)文課堂中單純的教學(xué)課本以遠遠不能滿(mǎn)足學(xué)生的需求，教師要改變“”一本書(shū)”走天下的教學(xué)觀(guān)念，根據主課本的教學(xué)內容和語(yǔ)文教學(xué)目標為學(xué)生推薦更多有益于提高學(xué)生語(yǔ)文素養和整體素質(zhì)水平的課外讀物，并在課堂中組織開(kāi)展諸如讀書(shū)心得、好書(shū)推薦等分享會(huì )，資源共享之余更存進(jìn)學(xué)生之間的交流，創(chuàng )造出更好的學(xué)習氛圍共同成長(cháng)。組織閱讀課，幫助學(xué)生架起與起外界知識溝通交流的橋梁，使學(xué)生坐在教室中也可以與世界知識進(jìn)行思維碰撞，有理由學(xué)生建構更完整的世界觀(guān)和開(kāi)放的思考模式。21世紀是信息發(fā)展的時(shí)代，高一語(yǔ)文課堂也要與之接軌，利用各種多媒體服務(wù)于教學(xué)，使教學(xué)更直觀(guān)形象、有趣，也更能提高學(xué)生的學(xué)習興趣和熱情。要把知識學(xué)活，教師還要帶領(lǐng)學(xué)生走出課本，走出課堂，走入社會(huì )，利用各種社會(huì )資源，與社會(huì )機構開(kāi)展交流合作，進(jìn)行參觀(guān)交流或合作組織學(xué)科競賽，開(kāi)拓學(xué)生的眼界，使學(xué)生的思想更具開(kāi)放和廣闊性。
四、改變課程評價(jià)的單一指標性
每個(gè)學(xué)生的發(fā)展都有各自的差異性，以成績(jì)論高低的評價(jià)觀(guān)念是狹隘和落后的，更是對學(xué)生的不公平，有的學(xué)生可能在識記方面并不突出，但思維活躍，富有想象力和創(chuàng )造性，會(huì )在某一方面如寫(xiě)作有突出的能力，教學(xué)要以發(fā)展的眼光看待學(xué)生，以分數高低去評判一個(gè)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習水平，不僅會(huì )讓學(xué)生產(chǎn)生過(guò)大的學(xué)習壓力，壓抑自己的特長(cháng)而去迎合“分數”，更嚴重打擊“低分數”學(xué)生的學(xué)習熱情和磨滅掉對語(yǔ)文的熱愛(ài)，沒(méi)有學(xué)不好的學(xué)生，只有不適合的教學(xué)方法和評價(jià)體系，這是這些炮制出了一個(gè)個(gè)的“語(yǔ)文差生”。高一語(yǔ)文教師要認真研究探索出適合學(xué)生的評價(jià)體系，以鼓勵學(xué)生進(jìn)步為目的，增強學(xué)生的學(xué)習信心，學(xué)好語(yǔ)文從熱情語(yǔ)文開(kāi)始。
高中語(yǔ)文教育的論文 篇2
一、什么是認知語(yǔ)言學(xué)
認知語(yǔ)言學(xué)有廣義和狹義兩種理解。凡是將人的語(yǔ)言能力當做一種認知能力加以研究的，或專(zhuān)門(mén)研究語(yǔ)言和認知之間關(guān)系的，都叫認知語(yǔ)言學(xué)。這是廣義的認知語(yǔ)言學(xué)。狹義的認知語(yǔ)言學(xué)是：堅持體驗哲學(xué)觀(guān)，以身體經(jīng)驗和認知為出發(fā)點(diǎn)，以概念結構和意義研究為中心，著(zhù)力尋求語(yǔ)言事實(shí)背后的認知方式，并通過(guò)認知方式和知識結構等對語(yǔ)言做出統一解釋的、新興的、跨領(lǐng)域的學(xué)科。我們一般所講的認知語(yǔ)言學(xué)，都是指狹義的認知語(yǔ)言學(xué)。
二、認知語(yǔ)言學(xué)的產(chǎn)生
語(yǔ)言的認知研究從喬姆斯基就開(kāi)始，生成語(yǔ)法主張研究人的認知能力和認知過(guò)程，但他認為認知是天賦的、先驗的，句法是一個(gè)自足的系統，由此后來(lái)引起一場(chǎng)對喬姆斯基革命的反動(dòng)。二十世紀八十年代末，在吸收語(yǔ)用學(xué)、生成語(yǔ)義學(xué)和認知科學(xué)諸多成果的基礎上形成認知語(yǔ)言學(xué)，其代表人物是：Langacker，Lakoff，M.Johnson和Haiman等。
三、認知語(yǔ)言學(xué)的哲學(xué)基礎
認知語(yǔ)言學(xué)有它及哲學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)基礎，其哲學(xué)基礎是經(jīng)驗主義（即體驗哲學(xué)）。認知語(yǔ)言學(xué)家所主張的經(jīng)驗主義不同于哲學(xué)史上早期的經(jīng)驗主義，也不是指被動(dòng)地印在“白板”上的感知印象，而是指由人的身體構造及與外部世界互動(dòng)的基本感覺(jué)——運動(dòng)經(jīng)驗和在此基礎上形成的有意義的范疇結構和意象圖式。經(jīng)驗主義哲學(xué)觀(guān)的主要觀(guān)點(diǎn)是：（1）思維是不能脫離形體的。（2）思維具有想象性。（3）語(yǔ)言符號不是對應于客觀(guān)的外部世界，而是與認知參與下形成的概念結構相一致。（4）概念結構與認知模式具有完形特性。
四、認知語(yǔ)法
認知語(yǔ)法是認知語(yǔ)言學(xué)的主要組成部分。
認知語(yǔ)法源于美國加州大學(xué)（圣地亞哥）語(yǔ)言學(xué)教授Ronaklw.langacker創(chuàng )建的一種嶄新的語(yǔ)言學(xué)理論——空間語(yǔ)法（space grammer）。認知語(yǔ)法認為，認知和語(yǔ)義是語(yǔ)言形成其句法構造的內在動(dòng)因，句法構造的外在形式是受認知和語(yǔ)義因素促動(dòng)的。因此，認知語(yǔ)法以體驗哲學(xué)為理論基礎，主要闡述人們對世界的感知體驗，以及在此基礎上形成的種種認知方式是如何形成和約束語(yǔ)法構造的，并深入解釋語(yǔ)法規則背后的認知方式和心理基礎，以及與意義之間的關(guān)系，仔細描寫(xiě)人腦在使用語(yǔ)言和形成規則時(shí)的心智活動(dòng)及人們掌握語(yǔ)言單位和構成更大構造的能力。認知語(yǔ)法嘗試給語(yǔ)法范疇和語(yǔ)法構造給出一個(gè)較系統的、一致的解釋?zhuān)瑥亩鵀檎Z(yǔ)法解釋尋找經(jīng)驗和概念上的理?yè)�。認知語(yǔ)法的代表人蘭蓋克（Langaker）在《認知語(yǔ)法基礎》中為認知語(yǔ)法描繪了一個(gè)理論框架，他認為語(yǔ)言是由詞到句的大小不同的語(yǔ)言單位組成的象征系統。每個(gè)語(yǔ)言單位都是由相互對應的兩極（語(yǔ)音和語(yǔ)義）組成的象征單位。語(yǔ)義的形成是概念化的過(guò)程，是認知的過(guò)程。概念的形成涉及兩個(gè)重要的概念：一個(gè)是認知域，一個(gè)是意象。認知語(yǔ)法對詞類(lèi)和語(yǔ)類(lèi)進(jìn)行了重新定義。首先，認知語(yǔ)法認為詞類(lèi)和語(yǔ)類(lèi)是語(yǔ)言范疇，與其他概念范疇相同，它們是對具有相似功能的一組詞抽象的概括，是對語(yǔ)言范疇化認知的結果。同一詞類(lèi)中的成員也有中心的、典型的和邊緣的之分。另外，詞類(lèi)是用語(yǔ)言對事物從概念上進(jìn)行勾畫(huà)，如名詞不是指事物，而是凸顯事物“名詞”的一面，即從概念上將它看成名詞。任何事物、動(dòng)作、關(guān)系和過(guò)程都可以用名詞指稱(chēng)，這樣就沖破過(guò)去對詞類(lèi)不能自圓其說(shuō)的界定，同時(shí)將名稱(chēng)與內容區分開(kāi)來(lái)，為詞性之間的轉化提供認知基礎。
相對于生成語(yǔ)法學(xué)，認知語(yǔ)法具有如下幾個(gè)重要特征：
1.象征性：認知語(yǔ)法認為語(yǔ)言中只有三類(lèi)單位：語(yǔ)音單位、語(yǔ)義單位和象征單位。除此之外，沒(méi)有別的單位。語(yǔ)音單位和語(yǔ)義單位是構成象征單位的兩極，即象征單位是雙極性的，可表示為{[語(yǔ)義]∕[語(yǔ)音]}。所謂象征symbolic是指一定的形式代表一定的意義，而且這種代表是規約的conventiionnal.認知語(yǔ)法的一個(gè)重要觀(guān)點(diǎn)是，過(guò)去語(yǔ)法分析中大大小小的單位，各種各樣的語(yǔ)法范疇和語(yǔ)法式全都是象征單位。語(yǔ)法結構是既復雜又抽象的象征單位……詞匯和句法只有具體和抽象程度上的差別，句法不是一個(gè)自足的系統。
2.概括性：概括性是衡量各種語(yǔ)法理論好壞的重要標準之一，也是科學(xué)研究的基本目標之一。概括性是“認知語(yǔ)法”的重要特征，沈家煊說(shuō)：“認知語(yǔ)法以追求概括性為首要目標，力圖找出一些基本的認知原則對語(yǔ)言不同層次，不同方面存在的并行現象做出統一的解釋?zhuān)允找院?jiǎn)馭繁之效�！比缯J知語(yǔ)法在描寫(xiě)詞語(yǔ)的意義時(shí)不用語(yǔ)義特征而是用認知域cognitive demaims。認知域定義為描寫(xiě)某一語(yǔ)義結構時(shí)涉及的概念領(lǐng)域。它可以是一個(gè)簡(jiǎn)單的知覺(jué)或概念，也可以是一個(gè)極其煩瑣的知識系統。時(shí)間域、空間域、顏色域和情感域是最基本的認知域。又如沈家煊的“有界”和“無(wú)界”、“正負顛倒”等理論能夠對語(yǔ)言中的許多令人困惑的現象做出有力的解釋。
3.認知性：認知語(yǔ)法認為所謂的“語(yǔ)法”只不過(guò)是“一系列語(yǔ)言習慣單位的集合”而已�！罢Z(yǔ)言習慣單位的集合”指的是：語(yǔ)法是不可能生成的。新的表達方法可以說(shuō)話(huà)人自己創(chuàng )造，也可以是他人提供的。新的表達法主要是語(yǔ)言使用者在解決問(wèn)題的行為過(guò)程中認知發(fā)展起來(lái)的而不是原來(lái)就有的或自生的。認知原則符合已經(jīng)得到驗證的認知心理的規律，因此認知語(yǔ)法具有較強的可預測性。
認知語(yǔ)法從自己的哲學(xué)觀(guān)和語(yǔ)言觀(guān)出發(fā)，提出新的研究思路。主要包括：（1）語(yǔ)言和句法不是自治的，具有體驗性；（2）以語(yǔ)義（等于概念化）分析為基本出發(fā)點(diǎn)；（3）依據幾種基本認知能力和認知方式對語(yǔ)法做出統一的解釋?zhuān)唬?）只設三個(gè)單位：音位單位、語(yǔ)義單位和象征單位；（5）用“識解”來(lái)描寫(xiě)語(yǔ)法；（6）支持整合觀(guān)，接受部分組合觀(guān)；（7）語(yǔ)法具有象似性；（8）語(yǔ)法具有模糊性，詞素、詞匯、詞法構成一個(gè)連續體；（9）通過(guò)典型事件模型解釋英語(yǔ)基本句型（王寅，認知語(yǔ)法概論）。
自二十世紀九十年代以來(lái)，認知語(yǔ)法已經(jīng)成為歐美語(yǔ)法研究的大趨勢，正在形成自己的研究體系。因為認知語(yǔ)法學(xué)的方法和理論既可以解釋漢語(yǔ)以前尚不能解釋的語(yǔ)言現象，又可以將過(guò)去零散的解釋研究上升到認知的高度，并使之理論化、系統化，所以二十世紀末自它引進(jìn)以來(lái)，逐漸成為漢語(yǔ)語(yǔ)法研究的一個(gè)新熱點(diǎn)。
五、認知語(yǔ)法的引進(jìn)
國內語(yǔ)法學(xué)界最早引進(jìn)認知語(yǔ)法應始于1988年，當時(shí)黃河和葉蜚聲分別翻譯了戴浩一的《時(shí)間順序和漢語(yǔ)的語(yǔ)序》和《以認知為基礎的漢語(yǔ)功能語(yǔ)法芻議》，介紹了認知功能語(yǔ)法的哲學(xué)觀(guān)，語(yǔ)言觀(guān)和諸多原則，之后，一些國內學(xué)者才開(kāi)始重視認知語(yǔ)法。當時(shí)的一些學(xué)者，如沈家煊、石毓智、趙艷芳、王勤學(xué)、林書(shū)武等相繼學(xué)表許多關(guān)于認知語(yǔ)法的文章，但幾乎都是理論介紹和探討。九十年代中期以后，張伯江、方梅、劉寧生、石毓智、沈家煊、袁毓林、張敏等一批學(xué)者借鑒認知語(yǔ)法的觀(guān)念、方法研究漢語(yǔ)的具體問(wèn)題，如漢語(yǔ)里多項定語(yǔ)的排列次序、詞的重疊、詞類(lèi)的本質(zhì)特點(diǎn)、肯定與否定的對稱(chēng)與不對稱(chēng)、名詞配價(jià)原因，領(lǐng)屬構造中“的”字的隱現、方位表達等，取得重大成果。張敏的《認知語(yǔ)言學(xué)與漢語(yǔ)名詞短語(yǔ)》是最早系統介紹認知語(yǔ)言學(xué)的專(zhuān)著(zhù)。他對認知語(yǔ)言學(xué)的理論主張、經(jīng)驗基礎，尤其是句法的象似性等做了較系統的介紹，并運用句法的象似性解釋了漢語(yǔ)的名詞短語(yǔ)問(wèn)題。趙艷芳的《認知語(yǔ)言學(xué)概論》對認知語(yǔ)言學(xué)做了綜合闡釋?zhuān)绕鋵φJ知語(yǔ)言學(xué)的理論基礎、形成過(guò)程及其他應用闡述得更詳細、深刻，但缺少漢語(yǔ)具體問(wèn)題珠分析。外語(yǔ)學(xué)界有一批學(xué)者如胡壯麟、林書(shū)武、束定芳、王寅、王德春、文旭對認知語(yǔ)法學(xué)進(jìn)行了大量的評介與研究工作，推動(dòng)了漢語(yǔ)認知語(yǔ)法研究的發(fā)展。
六、認知語(yǔ)法學(xué)的研究現狀
國內外利用認知語(yǔ)言學(xué)研究漢語(yǔ)的人可以說(shuō)越來(lái)越多，但是由于漢語(yǔ)認知語(yǔ)法研究的取向各有不同，指導理論和研究策略有異，研究同一問(wèn)題得出的結論也有不同。目前已初具規模，影響較大的認知語(yǔ)法研究主要有以下三種：
第一種，與文化結合的認知功能語(yǔ)法研究，以戴浩一、張敏為代表。
第二種，與心理學(xué)結合的認知語(yǔ)法研究，以石智、沈家煊為代表。
第三種，與計算機結合的認知語(yǔ)法研究，以袁毓林為代表。
三家各自的取向不同，但是其中共同的地方是：主張非客觀(guān)主義的哲學(xué)觀(guān)語(yǔ)言觀(guān)；認為句法不是一個(gè)自足的體系，往往由句法之外的因素促動(dòng)；重視人類(lèi)認知機制對語(yǔ)言機制的作用。
二十世紀九十年代以來(lái)，國內學(xué)者開(kāi)始自覺(jué)地運用認知規則解釋語(yǔ)法現象，在幾個(gè)專(zhuān)題研究上取得較大的成就，研究?jì)热葜饕w現在以下幾個(gè)方面。
1.句法象似性研究。句法象似性，又稱(chēng)“臨摹性、具象性，類(lèi)象性”，是認知語(yǔ)法研究的一個(gè)重要方面，它與語(yǔ)言符號的任意性相對，指句法結構甚至句法規則是非任意的，是有理?yè)�，跟人的�?jīng)驗、概念結構之間有一種自然聯(lián)系。這方面主要有：
戴浩一的“順序象似性”研究。他在1988年提出漢語(yǔ)遵循時(shí)間順序原則和時(shí)間范圍原則。
張敏的“距離象似性”研究。他認為領(lǐng)屬構造中“的”字隱現，與定語(yǔ)和中心語(yǔ)之間的概念距離大小有關(guān)，最后他得出名詞短語(yǔ)遵循距離象似性的規律，具有很強的概括性和說(shuō)服力。
張敏的“重疊象似性”研究。對重疊現象做了統一的解釋?zhuān)纫酝难芯扛哂姓f(shuō)服力。
沈家煊的“數量象似性”研究。他運用認知上的有界和無(wú)界概念統一解釋與數量詞制約作用有關(guān)的語(yǔ)法現象。如“盛碗里魚(yú)”不能成立或不自由，是因為其中的有界動(dòng)詞跟后面的名詞不匹配，“魚(yú)”前面應加數量詞。他還用“有界”、“無(wú)界”統攝名詞、動(dòng)詞和形容詞的重要小類(lèi)，說(shuō)明劃分詞類(lèi)的形式標準后面隱藏的概念或意義上的理?yè)��！坝薪纭獰o(wú)界”這對概念在句法結構的解釋中發(fā)揮了重大的作用。
石毓智的“意義臨摹”研究。石毓智認為句法規則間的象似性并不全是簡(jiǎn)單的對應關(guān)系，由于人們的認知視點(diǎn)不同，同樣的現實(shí)規則在語(yǔ)言中的表形式也會(huì )不同。他認為除成分和關(guān)系臨摹外，還有意義臨摹。意義臨摹不僅包括對外界物質(zhì)世界意義的臨摹，還包括對人造的自然（如知識系統、文化系統、語(yǔ)言自身等）的臨摹。如運用認知上的數量特征對語(yǔ)法結構做出解釋?zhuān)鐫h語(yǔ)重疊式表示基式的概念義定量化，因此重疊式動(dòng)詞不能再加動(dòng)量詞。
2.標記與不對稱(chēng)研究。這方面的代表人物是石毓智和沈家煊。石毓智系統研究了漢語(yǔ)中的肯定和否定的對稱(chēng)與不對稱(chēng)現象，用數量特征統一解釋了詞語(yǔ)、句法結構和語(yǔ)義上肯定和否定的對稱(chēng)與不對稱(chēng)現象，即用定量和非定量的概念解釋肯定和否定的使用，用離散和連續的概念解釋“不”和“沒(méi)”的分工。沈家煊提出用多分關(guān)聯(lián)的標記理論描寫(xiě)和解釋語(yǔ)法中的種種不對稱(chēng)現象。還用關(guān)聯(lián)模式建立了形容詞、名詞、與句法功能之間的聯(lián)系，即性質(zhì)形容詞作定語(yǔ)用形容類(lèi)名詞是無(wú)標記的，狀態(tài)形容詞作謂語(yǔ)用來(lái)形容個(gè)體名詞也是無(wú)標記的，而統攝這個(gè)模式的是恒久性和臨時(shí)性這對概念的對立。
3.空間方位與參照點(diǎn)的研究。這一方面的研究是認知語(yǔ)法研究的一個(gè)熱點(diǎn)，代表人物是劉寧生。張伯江、方梅對名詞和動(dòng)詞的詞類(lèi)活用現象進(jìn)行了認知解釋。方經(jīng)民分析了漢語(yǔ)的空間方位參照，也得出了一些有說(shuō)服力的結論。
4.意象圖式研究。意象圖式是認知語(yǔ)法的一個(gè)重要概念，它是人們在對事物之間基本關(guān)系的認知基礎上形成的認知結構。李宇明提出空間圖式是一種能產(chǎn)性極強的認知圖式，人們習慣于把空間的范疇和關(guān)系投射到非空間的范疇和關(guān)系上，如時(shí)間范疇和社會(huì )范疇。
沈家煊提出句式是一個(gè)“完形”，即一個(gè)整體結構。句式的整體意義的把握，受到一些基本認知原則，如順序原則、包容原則、相鄰原則、數量原則的支配，并解釋許多以前無(wú)法解釋的語(yǔ)法現象。
張旺熹認為“把”字句是一個(gè)以空間位移為基礎的意象圖式及其隱喻系統。
5.語(yǔ)法化研究。認知語(yǔ)言學(xué)對語(yǔ)法化研究非常重視，因為對語(yǔ)法化的研究是從歷時(shí)變化來(lái)看共時(shí)現象。從語(yǔ)言演變的規律解釋語(yǔ)法規則，尋找語(yǔ)言認知動(dòng)因和語(yǔ)言和語(yǔ)言變化對現代形成的作用，對語(yǔ)言與認知的關(guān)系研究研究重要。目前語(yǔ)法化研究主要有兩個(gè)方面：一是實(shí)詞虛化，即有實(shí)義的詞單位逐漸演變?yōu)樘摿x的語(yǔ)法成分的過(guò)程，偏重于從人的認知規律來(lái)探索語(yǔ)法化的過(guò)程。二是詞匯化，即短語(yǔ)或句法結構逐漸固化而成單詞的過(guò)程。張伯江、方梅、和石智。張伯江、方梅從認知語(yǔ)言學(xué)的角度，用“從空間概念發(fā)展為時(shí)間概念”基本原則揭示了漢語(yǔ)口語(yǔ)中“這”、“那”從空間意義衍生出時(shí)間意義的新發(fā)展，如“這”由指示較近的事物虛化為表示程度，“虧你活了這大年紀”，還引申指“現在”、“這都幾點(diǎn)了，還不起床”。
其他方面的研究主要有袁毓林的范疇化研究，藍純的隱喻研究，沈家煊的轉喻研究。
七、認知語(yǔ)法學(xué)的不足之處
認知語(yǔ)法大大拓寬了研究視野，大大推動(dòng)了對漢語(yǔ)語(yǔ)法現象的深入探究。但是作為一種新的語(yǔ)言理論，它與以前的語(yǔ)言理論一樣，同樣存在不足，正如石毓智曾經(jīng)在《認知語(yǔ)言學(xué)的功與過(guò)》一文中所說(shuō)的那樣：認知語(yǔ)言學(xué)有它的局限性。認知語(yǔ)言學(xué)是傳統結構主義、特別是形式主義語(yǔ)言學(xué)的反動(dòng)，它彌補了這些學(xué)派的一些缺點(diǎn)，同時(shí)走向了另一個(gè)極端，拋棄了其他學(xué)派合理的地方。并指出了幾個(gè)具體的問(wèn)題：（1）忽略了語(yǔ)法系的統性。（2）完全否定了結構之間的可能的“轉換”關(guān)系。（3）忽略語(yǔ)法系統對認知的反作用。（4）過(guò)于強調語(yǔ)法系統的開(kāi)放性，忽略它的相對獨立性。（5）過(guò)于強調語(yǔ)法與語(yǔ)義的相關(guān)性。（6）在語(yǔ)音研究上無(wú)能為力。（7）煩瑣而隨意的圖解式。
八、結語(yǔ)
認知語(yǔ)法體系與過(guò)去的語(yǔ)言學(xué)理論有很大的區別，這種理論具有不可替代的.科學(xué)性，同時(shí)因為漢語(yǔ)的特點(diǎn)與認知語(yǔ)法的觀(guān)點(diǎn)具有更強的親和性，所以我們如果能夠很好地運用這種理論，漢語(yǔ)的語(yǔ)法研究一定會(huì )有廣闊的前景。
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高中語(yǔ)文教育的論文 篇3
網(wǎng)絡(luò )信息技術(shù)進(jìn)入語(yǔ)文課堂，為語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)很大的轉變，尤其是為語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的信息傳遞開(kāi)辟了一條全新的通道，不但帶來(lái)全新的教學(xué)環(huán)境，而且還帶來(lái)全新的教育思路、全新的教學(xué)方法。閱讀教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，將傳統語(yǔ)文閱讀教學(xué)與網(wǎng)絡(luò )化背景下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)相比較，能夠找到語(yǔ)文閱讀教學(xué)的最佳方法，提高閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量。
一、閱讀內容呈現豐富與多元
網(wǎng)絡(luò )化背景下的閱讀教學(xué)與傳統閱讀教學(xué)相比，閱讀內容的轉變是最突出的特點(diǎn)，在量、質(zhì)和選擇性上都產(chǎn)生較大變化。其一，在量上從有限走向廣闊。傳統閱讀教學(xué)的內容基本控制在有限的篇目?jì)�，盡管現在的新教材增添了課外的語(yǔ)文讀本，但由于受應試教育的影響，很多學(xué)生放棄了這個(gè)難得的閱讀資源。而網(wǎng)絡(luò )作為一個(gè)傳播媒體，以其強大的搜索功能，海量的閱讀信息，以及集快捷性、及時(shí)性、綜合性與娛樂(lè )性于一體的特質(zhì)，給人們展現了一個(gè)廣闊且豐富多元的閱讀世界。其二，在質(zhì)上精華與糟粕并存。教材中的篇目篇篇精挑細選，皆是精品。網(wǎng)絡(luò )由于其完全的開(kāi)放性，閱讀內容多是魚(yú)龍混雜、良莠不齊。其三，選擇性從被動(dòng)接受走向主動(dòng)選擇。在傳統閱讀教學(xué)中，學(xué)生對閱讀內容往往是被動(dòng)接受的。在網(wǎng)絡(luò )化背景下，學(xué)生已不再單純地等待教師的閱讀推薦，他們可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò )尋找自己需要的閱讀內容，學(xué)生的閱讀由以往主要依賴(lài)于教師，轉變?yōu)樽晕业闹鲃?dòng)閱讀。依托于網(wǎng)絡(luò )的快餐式植入性閱讀，對正值知識積累階段的高中生而言，可能會(huì )使他們失去深入理解和思考分析的能力。對此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)該怎么辦？
首先，教師要有應對網(wǎng)絡(luò )閱讀的能力。面對網(wǎng)絡(luò )的高速發(fā)展，學(xué)生擁有比教師更廣泛的閱讀面已成為可能。在這樣的情況下，教師要在原有閱讀儲備的基礎上，對學(xué)生感興趣的網(wǎng)絡(luò )閱讀內容有所涉獵，從而有意識地對學(xué)生的閱讀進(jìn)行引導。其次，對學(xué)生的閱讀要適時(shí)引導，增強學(xué)生的審美意識，提高學(xué)生選擇閱讀內容的能力，使網(wǎng)絡(luò )成為高中生閱讀的平臺，為提升他們的閱讀能力發(fā)揮作用。例如，隨著(zhù)穿越劇《步步驚心》《宮》的走紅，網(wǎng)絡(luò )上涌現了許多穿越體小說(shuō)，《綰青絲》《斗破蒼穹》等都成為學(xué)生喜愛(ài)的小說(shuō)。面對良莠不齊的穿越體小說(shuō)，教師任由學(xué)生自由閱讀是不可取的，而一味地加以限制也是不可取的。因此，在尊重學(xué)生獨特的閱讀心理和多樣性的閱讀需求的基礎上，教師可按時(shí)間順序選取一些典型的穿越體小說(shuō)和學(xué)生一起探究，進(jìn)行研究性學(xué)習，在分享閱讀感受的同時(shí)，提升學(xué)生文化品位，提高學(xué)生閱讀能力。
二、閱讀教學(xué)方式趨于多樣化
隨著(zhù)素質(zhì)教育的不斷深入，閱讀教學(xué)的要求已由“教會(huì )知識”變?yōu)椤敖虝?huì )學(xué)習、教會(huì )思考、教會(huì )實(shí)踐、教會(huì )合作、教會(huì )創(chuàng )新、教會(huì )生存”。教學(xué)目標的改變，要求教師尋求有效的閱讀教學(xué)方法，網(wǎng)絡(luò )信息技術(shù)的普及為這一變革提供了可能。
網(wǎng)絡(luò )閱讀教學(xué)相較于傳統的閱讀教學(xué)在方式上呈現出多樣化的發(fā)展趨勢。其一，從圈養式轉變?yōu)殚_(kāi)放式。傳統的閱讀教學(xué)內容局限于教材、讀本、必讀書(shū)目，教學(xué)空間局限于課堂，教與學(xué)的主體局限于語(yǔ)文教師和以班級為單位的學(xué)生。網(wǎng)絡(luò )閱讀教學(xué)則不同，在內容、空間、教與學(xué)的主體上都是開(kāi)放式的。其二，從知識理論式轉變?yōu)橹悄軐?shí)踐式。傳統的閱讀教學(xué)普遍注重機械的理論性閱讀，教師設法把課文的理論知識系統地教給學(xué)生。而基于網(wǎng)絡(luò )化的閱讀教學(xué)，教師則更多地關(guān)注在實(shí)踐中培養學(xué)生的多元智能。微博、博客、論壇、郵件、QQ、“極域電子教室”等計算機軟件的應用，使學(xué)生在多種形式的閱讀實(shí)踐中感受到閱讀的樂(lè )趣。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生能積極參與討論，傾聽(tīng)、吸納他人的意見(jiàn)，并在協(xié)作與分享中學(xué)會(huì )交流與溝通。
傳統的閱讀教學(xué)與網(wǎng)絡(luò )化的閱讀教學(xué)各有所長(cháng)，對于教學(xué)而言，網(wǎng)絡(luò )閱讀教學(xué)是對傳統閱讀教學(xué)的拓展與補充。傳統閱讀教學(xué)，它產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐，并經(jīng)受了一定歷史時(shí)期的實(shí)踐檢驗。它注重師生的情感交流，同學(xué)、老師一起進(jìn)行“關(guān)于文本的對話(huà)”，這對培養語(yǔ)感、培養學(xué)生感受、理解、欣賞和評價(jià)能力有很大幫助。如李鎮西、韓軍、魏書(shū)生等名師的閱讀教學(xué)，無(wú)不遵循語(yǔ)文學(xué)習規律，讓學(xué)生在讀、誦、積、悟中體味文本，提升閱讀能力，提高語(yǔ)文素養。而基于網(wǎng)絡(luò )的閱讀教學(xué)，為學(xué)生提供了更多的交流機會(huì )，有利于不同性格、不同層次的學(xué)生發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)，開(kāi)發(fā)了學(xué)習者的潛能。
三、閱讀能力培養體現全面性
語(yǔ)文教育的目的是全方位的，學(xué)生語(yǔ)文素養的培養，閱讀能力的提高，都必須著(zhù)眼于閱讀大量文本。教師在閱讀中對學(xué)生語(yǔ)文素養的培養，很大程度上決定學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習質(zhì)量。下面以?xún)晒潯短m亭集序》閱讀課為例，探討網(wǎng)絡(luò )背景下的閱讀教學(xué)在培養學(xué)生閱讀能力方面顯示出的魅力。
第一節《蘭亭集序》課，是一般閱讀教學(xué)課。因所授課的班級是年級的重點(diǎn)強化班，學(xué)生素質(zhì)好，思維靈活，普遍喜歡思辨，課堂內外均能大膽質(zhì)疑、挑戰權威觀(guān)點(diǎn)。針對生情，任課教師采用質(zhì)疑、討論、拓展、寫(xiě)讀這四種教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。同學(xué)們既有對文章字、詞、句理解的質(zhì)疑，又有對文章相關(guān)內容的認識和理解的質(zhì)疑。拓展部分設計為“從《逍遙游》中，我們認識了莊子；從《滕王閣序》中，我們認識了王勃；從《赤壁賦》中，我們認識了蘇軾。試將王羲之與其中的一位或幾位進(jìn)行比較，進(jìn)一步深度分析和評價(jià)王羲之的思想情感和人生態(tài)度”。這是一堂很精彩的傳統閱讀教學(xué)課，沒(méi)有了“滿(mǎn)堂灌”“滿(mǎn)堂練”“滿(mǎn)堂問(wèn)”，注重了對學(xué)生思維能力的培養。拓展部分的設計更是對學(xué)生分析、綜合、對比等思維能力的培養和訓練，做到了有效提升學(xué)生的語(yǔ)文素養。
第二節《蘭亭集序》課，是網(wǎng)絡(luò )閱讀教學(xué)課。這節課充分利用網(wǎng)絡(luò )不受時(shí)間、空間限制的特點(diǎn)，將教學(xué)分成課外和課內兩個(gè)部分。課外，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò )上的《蘭亭集序》學(xué)習專(zhuān)題區依據自己的閱讀興趣自由分組，每組推選出小組長(cháng)，小組長(cháng)帶領(lǐng)組員協(xié)作完成學(xué)習計劃的制訂和組員分工。接著(zhù)以小組為單位通過(guò)網(wǎng)絡(luò )收集材料，補充到學(xué)習資源部分，小組再依據這些材料進(jìn)行整合并表達看法。課內是網(wǎng)絡(luò )閱讀教學(xué)的高潮部分，學(xué)生先通過(guò)Authorware設計的過(guò)關(guān)訓練教學(xué)軟件，快速高效地通過(guò)自我考核的方法學(xué)習《蘭亭集序》的基礎知識。過(guò)關(guān)訓練既有對學(xué)生正確解讀的鼓勵，又有對錯誤答題的釋疑，且具有趣味性。接著(zhù)進(jìn)入專(zhuān)題答辯環(huán)節，教師將各個(gè)小組的問(wèn)題組織串聯(lián)起來(lái)，引導學(xué)生討論交流，使學(xué)習提升到更高的層次。
兩節課都是高效的閱讀教學(xué)課，相比較而言，網(wǎng)絡(luò )化閱讀教學(xué)課在培養學(xué)生的語(yǔ)文能力上表現得更全面。它克服了在應試環(huán)境下一些語(yǔ)文能力被過(guò)度強化而另外一些語(yǔ)文學(xué)習能力被忽視的弊端，對一些經(jīng)常被淡化的語(yǔ)文學(xué)習能力給予了關(guān)注。如學(xué)生獨立確定任務(wù)、制訂計劃、自主選擇學(xué)習方法、自我考核學(xué)習效果的能力；學(xué)生通過(guò)索引選擇參考書(shū)、根據問(wèn)題搜集資料、對資料進(jìn)行分類(lèi)合成、能用資料論證或闡述自己觀(guān)點(diǎn)的能力。也就是說(shuō)，高效的網(wǎng)絡(luò )化閱讀教學(xué)能夠在傳統教學(xué)的基礎上，開(kāi)拓學(xué)生的思維，使課堂的動(dòng)態(tài)生成更自然、更靈活，也更好地培養了學(xué)生的思維能力。
四、結束語(yǔ)
總之，多媒體網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的發(fā)展為教育教學(xué)的發(fā)展提供了支持，它交互式非線(xiàn)性的特點(diǎn)滿(mǎn)足了閱讀教學(xué)過(guò)程中復雜交互關(guān)系的需要，展現出獨特的教學(xué)優(yōu)勢與魅力。對于網(wǎng)絡(luò )化閱讀這一新事物，教師要以悅納的態(tài)度認真審視，不能一味否定或被完全“綁架”；對于傳統的閱讀教學(xué)，要在繼承中發(fā)展，也不必全盤(pán)推翻或固執不化；唯有兩者相結合，才能將閱讀教學(xué)引向高效。
高中語(yǔ)文教育的論文 篇4
傳統文化是我國文化體系的重要組成部分，對傳統文化進(jìn)行傳承和發(fā)展是每一個(gè)中國人的文化使命。語(yǔ)言和文字作為傳承傳統文化的主要載體，其發(fā)展對傳統文化的傳承有著(zhù)重要的意義。語(yǔ)文教學(xué)是對文字和語(yǔ)言最好的培養，語(yǔ)文水平的高低，直接影響著(zhù)的傳統文化的傳承能力。高中語(yǔ)文教學(xué)作為傳承傳統文化的重要途徑，近年來(lái)，對其傳承傳統文化的能力要求越來(lái)越高。
一、在高中語(yǔ)文教學(xué)當中滲透傳統文化的重要意義
1.有助于學(xué)生了解中華民族的文化史
傳統文化博大精深，源遠流長(cháng)。它包含本民族發(fā)展過(guò)程當中的眾多優(yōu)秀文化，同時(shí)，在一定程度上，它也記錄著(zhù)我們民族民族文化的發(fā)展歷史。在高中語(yǔ)文教學(xué)當中，通過(guò)對語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行一定的傳統文化滲透，有助于幫助學(xué)生了解本民族的民族文化的發(fā)展歷史，體味傳統文化當中的精華內容，幫助學(xué)生正確的認識中華傳統文化，提升傳統文化的魅力。
2.有助于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展
我國傳統文化內容豐富，文化底蘊較為深厚。通過(guò)在高中語(yǔ)文教學(xué)當中滲透傳統的中華文化，能夠加強對學(xué)生道德素養的培養，提升學(xué)生的道德素質(zhì)。
3.有助于抵御不良文化沖擊
隨著(zhù)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷發(fā)展，人們的所接受的信息內容也在不斷地擴大，一些不良文化通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)以及新媒體技術(shù)的傳播，潛移默化的影響著(zhù)人們的思想。學(xué)生極易受到不良文化的腐蝕。高中教師通過(guò)在高中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程當中滲透傳統文化，使學(xué)生樹(shù)立正確的文化觀(guān)念，提高學(xué)生對相關(guān)文化的判斷能力，促進(jìn)學(xué)生健康人格的形成以及正確價(jià)值念的形成。
4.有助于提高學(xué)生的學(xué)習興趣
在高中的語(yǔ)文教學(xué)當中，一些語(yǔ)言語(yǔ)法的學(xué)習以及課文的學(xué)習有時(shí)晦澀乏味，學(xué)生對這些課程的學(xué)習常常提不起興趣。高中語(yǔ)文課程通過(guò)引入一些語(yǔ)句優(yōu)美生動(dòng)的詩(shī)詞，亦或是有趣的寓言故事等，提高學(xué)生的學(xué)習興趣，促進(jìn)高中語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提高。
二、傳統文化滲透在高中語(yǔ)文教學(xué)中的現狀
1.引入的傳統文化內容較為單一
在現行的高中語(yǔ)文教課書(shū)當中，所引入的傳統文化大多是古詩(shī)詞和一些古代的文言文名篇，教師通常情況下就是對課本上的古詩(shī)詞以及文言文進(jìn)行講解，不會(huì )過(guò)多的去引入其他的傳統文化內容。有的教師對課文上的詩(shī)詞所進(jìn)行的講解以也只是詩(shī)詞表面意思的講述，常常忽視帶領(lǐng)學(xué)生去體味其中作者的思想感情以及當時(shí)作者在進(jìn)行創(chuàng )作時(shí)所處的時(shí)代背景等，使學(xué)生感受不到傳統文化的博大精深。
2.教師在教學(xué)活動(dòng)當中常常忽視學(xué)生的情感觀(guān)念
傳統文化在高中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)當中的滲透并不是僅僅的局限于高中學(xué)生對相關(guān)的名句名篇的掌握上面，以在高中語(yǔ)文教學(xué)當中的古代詩(shī)文為案例。在高中語(yǔ)文課堂上進(jìn)行的古詩(shī)文學(xué)習，教師的主要目的是通過(guò)對古詩(shī)文的講解，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對傳統文化的了解，并通過(guò)古詩(shī)詞的學(xué)習使學(xué)生深入的了解和學(xué)習古詩(shī)詞當中所蘊含的思想文化內涵，進(jìn)而對其產(chǎn)生思想共鳴。但是，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程當中，一些高中教師仍然將教學(xué)的重點(diǎn)放在文章表面意思的理解上面，主要對古詩(shī)文的結構特征以及語(yǔ)言翻譯進(jìn)行重點(diǎn)的講解，或者是教師將自己對故事文的理解直接告知學(xué)生，缺乏對學(xué)生思考能力的培養，沒(méi)有讓學(xué)生對傳統文化當中的精髓思想以及價(jià)值觀(guān)念和表現方法等相關(guān)方面進(jìn)行學(xué)生自己的思考，忽視學(xué)生對傳統文化的情感觀(guān)念。
3.忽視學(xué)生對傳統文化的自我探究
一些教師，通常一味的采用傳統的教學(xué)方法，對高中教學(xué)當中存在的滲透傳統文化方面的內容，知識要求學(xué)生死記硬背或者是直接傳輸教師自己的觀(guān)點(diǎn)，以應付相關(guān)的考試。常常忽視學(xué)生自己對傳統文化的探究和理解。有的教師甚至武斷的強加給學(xué)生自己的觀(guān)點(diǎn)，嚴重阻礙了學(xué)生對傳統文化的理解能力的發(fā)展，限制了學(xué)生的思維能力。
三、當前高中語(yǔ)文教學(xué)在傳承傳統文化過(guò)程當中存在的主要問(wèn)題
1.對傳統文化傳承的內容較少且單一
高中語(yǔ)文教學(xué)當中對傳統文化的傳承大多只是在高中課文當中插入一些古詩(shī)或者是古代文言文，教師通常是通過(guò)對這些詩(shī)詞以及文言文的講解，從而達到對學(xué)生進(jìn)行傳統文化滲透的目的。但是這種單一的方法也只是讓學(xué)生對傳統文化進(jìn)行初步的接觸，并不能讓學(xué)生很好的了解傳統文化的魅力。
2.教師注重對傳統文化的傳承
在實(shí)際的教學(xué)當中，教師大多只重視對學(xué)生考試技巧的訓練，在進(jìn)行語(yǔ)文課文的基本教學(xué)之后，常常忽視學(xué)生的深入性發(fā)展。通常就是對學(xué)生進(jìn)行針對高考的模擬練習，通過(guò)對大量試卷的訓練，提高學(xué)生的應試技巧，進(jìn)而提高學(xué)生的考試成績(jì)。教師根本不注重學(xué)生對傳統文化的傳承。
3.教師的傳承方法缺乏創(chuàng )新
高中教師在對學(xué)生進(jìn)行傳統文化的傳承當中，常常采用教師講臺上講授，學(xué)生在下邊聽(tīng)，對文化傳承的形式較為固定并且呆板，缺乏創(chuàng )新能力。這種單一的教學(xué)方法常常會(huì )使學(xué)生對所講授的內容感到枯燥、乏味，漸漸地失去學(xué)習的興趣以及學(xué)習的動(dòng)力，這嚴重的阻礙學(xué)生對傳統文化的傳承。
四、傳統文化在高中語(yǔ)文教學(xué)中有效傳承主要措施
1.增加傳統文化在高中教學(xué)當中的內容
在高中語(yǔ)文教學(xué)當中，增加傳統文化的內容指的是增加傳統文化的內容范圍。通過(guò)對不同范圍以及不同題材的傳統文化內容的增加，如增加一些傳統文化當中待人接物方面的內容或者是增加一些人物傳奇故事等內容，進(jìn)而豐富高中語(yǔ)文教學(xué)當中傳統文化的內容，吸引學(xué)生的學(xué)習興趣，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，促進(jìn)學(xué)生對傳統文化內涵和精髓的學(xué)習，促進(jìn)學(xué)生對傳統文化的良好傳承。
2.采用多元化的傳統文化傳承方式
教師通過(guò)教學(xué)方法的創(chuàng )新，通過(guò)不同的教學(xué)模式對傳統文化進(jìn)行傳承。例如，在對《蘭亭集序》的教學(xué)時(shí)，教師可以先通過(guò)對學(xué)生進(jìn)行課前預習的任務(wù)下達，讓學(xué)生自主預習《蘭亭集序》，之后以情景劇的形式再現作者寫(xiě)作時(shí)的場(chǎng)景，從而加深學(xué)生對傳統文化的理解。此外，教師在對古詩(shī)詞的講解當中例如《琵琶行》，教師通過(guò)對其中一些描寫(xiě)書(shū)手法的講解，可以讓學(xué)生通過(guò)模仿來(lái)寫(xiě)首小詩(shī)，從而讓學(xué)生體會(huì )傳統文化的魅力。
3.加強對教師相關(guān)觀(guān)念的培養
高中語(yǔ)文教學(xué)是引導學(xué)生對傳統文化學(xué)習以及傳承的重要時(shí)期，教師通過(guò)在高中語(yǔ)文教學(xué)當中進(jìn)行一些傳統文化內容的滲透，進(jìn)而促進(jìn)傳統文化在高中學(xué)生當中的傳承。加強教師對傳統文化的傳承意識，提高傳統文化在高中語(yǔ)文教學(xué)當中的傳承力度，促進(jìn)我國傳統文化的傳承。相關(guān)的教育部門(mén)以及學(xué)校，通過(guò)組織相關(guān)的內容學(xué)習以及培訓，提高高中語(yǔ)文教師對傳統文化的傳承意識，加強傳統文化在高中語(yǔ)文課堂的傳承。
五、結語(yǔ)
傳統文化在高中語(yǔ)文教學(xué)當中進(jìn)行相關(guān)的傳承，能夠在一定程度上提高學(xué)生的文化修養和思維能力等。教師通過(guò)有效的方法在高中語(yǔ)文課堂上引入傳統文化，在增加學(xué)習對傳統文化的了解，促進(jìn)我國傳統文化的傳承。文章通過(guò)對傳統文化在高中語(yǔ)文教學(xué)中的滲透與傳承進(jìn)行相關(guān)分析，為高中語(yǔ)文教師在教學(xué)當中傳承傳統文化提供相關(guān)參考。
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