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一篇標準的論文中，論文的作用是探討問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究和提高綜合實(shí)踐能力與素質(zhì)的一種手段。下面是小編為大家整理的標準論文范文，希望能對大家有所幫助。
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[摘要]校本課程開(kāi)發(fā)是學(xué)校課程領(lǐng)域中的一項重要變革，蘊含了對于學(xué)校制度、 文化、 組織等各方面的新的要求與挑戰。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)在推進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，課程領(lǐng)導者在校本課程開(kāi)發(fā)的啟動(dòng)、推行、實(shí)施、成果4個(gè)階段，根據每個(gè)階段的特點(diǎn)與變革需要，通過(guò)自身的角色轉化，演化出多種支撐變革的策略，促使學(xué)校課程積極、開(kāi)放、靈活、優(yōu)質(zhì)地 發(fā)展 ，日益彰顯出課程領(lǐng)導在改善制度、更新組織和重構文化等過(guò)程中的重要作用與價(jià)值。
[關(guān)鍵詞] 東北師范大學(xué)附屬小學(xué);課程領(lǐng)導;校本課程
課程領(lǐng)導是在學(xué)校情境下課程領(lǐng)導者影響教師參與課程發(fā)展的歷程，被視為學(xué)校課程發(fā)展與學(xué)校變革的“同心軸”。[1] 這一歷程可以促進(jìn)教師參與課程發(fā)展，提高教師參與變革的能力，從而達到促進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展和使學(xué)生更有效地學(xué)習的目的。在學(xué)校變革的過(guò)程中，課程領(lǐng)導被天然地賦予了“校本”的屬性，其指向學(xué)校長(cháng)期的可持續發(fā)展，以保障變革的連貫性。同時(shí)課程領(lǐng)導者具有明顯的團隊化特征，在其背后需要一個(gè)具有協(xié)同精神的共同體的支撐。有研究表明：領(lǐng)導需要多樣化的角色，課程領(lǐng)導在不同階段得扮演不同的角色。[2] 在學(xué)校變革的不同階段，課程領(lǐng)導依據變革的需要以及特點(diǎn)，不斷嘗試新的角色，通過(guò)有效的領(lǐng)導策略，實(shí)現其不斷引領(lǐng)、促動(dòng)變革的內在價(jià)值。本文擬通過(guò)分析學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)的啟動(dòng)、推行、實(shí)施、成果4個(gè)階段的特點(diǎn)與變革需要，梳理課程領(lǐng)導發(fā)展演化的脈絡(luò )，呈現出課程領(lǐng)導鮮活的現實(shí)表征。
一、啟動(dòng)階段：改革家與發(fā)起者
變革的啟動(dòng)過(guò)程是為了變革的推廣與實(shí)施所采取的動(dòng)員方式和 計劃過(guò)程。變革啟動(dòng)階段所面臨的主要領(lǐng)導困境，是在進(jìn)行革新之前就尋求大多數人的同意還是一開(kāi)始就自行決定。[3] 如果領(lǐng)導炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當大多數人都不理解，而領(lǐng)導未能為自己的觀(guān)點(diǎn)辯護或堅持，僅采取膚淺的談?wù)摱皇怯懈鶕淖稍?xún)和行動(dòng)時(shí)，這一愿景并不會(huì )得到發(fā)展。
學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中也不可避免地要遇到這樣的問(wèn)題：創(chuàng )新性的觀(guān)念(外來(lái)的思想)要與學(xué)�，F有的文化、習慣產(chǎn)生碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生抵制與消解，學(xué)校教師不愿意理會(huì )或者不想理會(huì )關(guān)于變革的事宜，部分教師猶豫不決或存在困惑，只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況，校長(cháng)應憑借自身的學(xué)術(shù)智慧與專(zhuān)業(yè)特長(cháng)，不斷地在教師群體中發(fā)展校本課程開(kāi)發(fā)的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔起變革發(fā)起者的角色與責任。
(一)“喚醒”——引起變革共鳴
教師課程改革意識的喚醒一方面有賴(lài)于課程改革方案與構想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校長(cháng)在全校范圍內進(jìn)行整體性、全方位的培訓。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)之初，校長(cháng)意識到僅僅一次的培訓并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此，學(xué)校利用假期進(jìn)行了為期一周的理論培訓與學(xué)習，并為教師布置了關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的專(zhuān)項作業(yè)。時(shí)至今日，有些教師回憶說(shuō)，對于校本課程開(kāi)發(fā)的認識與理解確實(shí)是從那一個(gè)假期開(kāi)始的。事實(shí)上，集中的理論培訓與學(xué)習使廣大教師經(jīng)歷了一次頭腦的風(fēng)暴與思想的滌蕩，喚醒了教師最初的課程改革意識。但是，我們需要認識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來(lái)，而是在持續推進(jìn)與“做”的過(guò)程中不斷提升教師的理解與認同度，此時(shí)真正的“喚醒”才剛剛開(kāi)始。
(二)“卷入”——激起研究熱情
建立核心的研究團隊有效地保障了校本課程開(kāi)發(fā)的順利啟動(dòng)。經(jīng)過(guò)了一個(gè)階段的集中培訓與學(xué)習后，學(xué)校將部分學(xué)科的骨干教師以及學(xué)校的課程主任、教學(xué)主任組建成研究團隊，將重要的職責賦予這些支撐整個(gè)課程開(kāi)發(fā)的“關(guān)鍵人物”。他們在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中具有一定的學(xué)術(shù)權威，能夠起到引領(lǐng)、示范的作用。職責和權力的下放有助于他們意識到自身的責任，從而激發(fā)起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開(kāi)發(fā)的啟動(dòng)階段，這些被“卷入”的關(guān)鍵人物成為了校長(cháng)這個(gè)課程改革發(fā)起者的最初的同盟。
二、推行階段：推動(dòng)者與扶持者
校本課程開(kāi)發(fā)的推行階段就是要有計劃地把校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)施方案在更大范圍內進(jìn)行推廣，將實(shí)施方案與教師更廣泛地 聯(lián)系起來(lái)，吸納更多的教師參與校本課程的開(kāi)發(fā)，為后續的深入實(shí)施做好組織、思想和資金的保障。學(xué)校的課程領(lǐng)導團隊在這一階段也逐漸擴大，從最初的校長(cháng)或者學(xué)校的領(lǐng)導班子擴大為已經(jīng)融入了“關(guān)鍵人物”的課程領(lǐng)導團隊。課程領(lǐng)導內涵的豐富，決定了校長(cháng)角色由最初的改革家與發(fā)動(dòng)者轉變?yōu)樾１菊n程開(kāi)發(fā)的推動(dòng)者與扶持者。
(一)權力下放，自主驅動(dòng)
為了保障校本課程開(kāi)發(fā)的專(zhuān)業(yè)化水平，學(xué)校組建了各學(xué)科校本課程開(kāi)發(fā)的研究團隊，賦權增能，實(shí)現了學(xué)科的自主發(fā)展。學(xué)科團隊的建立標志著(zhù)廣大學(xué)科教師在同伴互助的基礎上展開(kāi)了課程研究與開(kāi)發(fā)。同時(shí)，學(xué)科主任實(shí)施對本學(xué)科校本課程的開(kāi)發(fā)，直接對校本課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)導小組負責，確定各學(xué)科校本課程開(kāi)發(fā)的思路與方案。學(xué)科研究團隊的成立無(wú)形中更廣泛地吸納了一線(xiàn)教師來(lái)參與學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)，形成了以學(xué)科課程委員會(huì )為核心的新一層級的課程領(lǐng)導，為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。
(二)研培并舉，多元溝通
校本課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)信息要經(jīng)過(guò)自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學(xué)校文件的下發(fā)，同時(shí)也包括會(huì )議、沙龍、培訓等多種形式。在校本課程開(kāi)發(fā)的推行階段，學(xué)校一方面組織廣大教師深入學(xué)習實(shí)施方案，另一方面主要是依托學(xué)校的教研活動(dòng)，將研討與培訓緊密地結合起來(lái)，將校本課程開(kāi)發(fā)與自身的 教育 教學(xué)活動(dòng)結合起來(lái)，使廣大教師意識到校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)際的教育教學(xué)具有極強的關(guān)聯(lián)，打開(kāi)校本課程開(kāi)發(fā)的思路，推進(jìn)教師的持續學(xué)習，為校本課程開(kāi)發(fā)的全面實(shí)施提供思想上的保障。
(三)資金扶持，適當激勵
適當的激勵能夠喚起教師參與課程改革的積極性與信心。學(xué)校設立了教師科研基金，鼓勵教師深入研究并提供資金保障，為教師參與校本課程開(kāi)發(fā)創(chuàng )設良好的 環(huán)境。獲得專(zhuān)項基金支持的教師能夠進(jìn)一步引領(lǐng)、帶動(dòng)具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開(kāi)發(fā)，與此同時(shí)又孕育了新型的研究團隊，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革，不斷實(shí)現其作為課程領(lǐng)導者的角色與價(jià)值。
三、實(shí)施階段：協(xié)調者與促進(jìn)者
隨著(zhù)校本課程開(kāi)發(fā)的深入實(shí)施，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長(cháng)、學(xué)科主任和教師所經(jīng)歷的角色轉變。校長(cháng)作為最高一級的課程領(lǐng)導者更多地成為了變革的協(xié)調者和促進(jìn)者，而學(xué)科主任和教師更加自覺(jué)、理性地參與到校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中來(lái)。讓教師有能力、有動(dòng)機、有條件在變革中參與研究與反思，已經(jīng)成為課程領(lǐng)導在本階段的使命。 (一)轉變制度，確保落實(shí)
隨著(zhù)校本課程開(kāi)發(fā)的深入展開(kāi)，學(xué)校發(fā)現原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰。比如：一些校本課程的實(shí)施需要相對集中的課時(shí)，新增加的校本課程可能會(huì )占用學(xué)科課程有限的課時(shí)安排;校本課程的定期研發(fā)與學(xué)校原有教研活動(dòng)之間的關(guān)系如何處理;如何提高參與校本課程開(kāi)發(fā)教師的研究質(zhì)量等。這一系列問(wèn)題都會(huì )引發(fā)學(xué)校課程制度、教研制度的變革。此時(shí)校長(cháng)適時(shí)大膽引入學(xué)校課程制度的變革，提高制度對于改革的適應度，從而將變革引向深入。
首先，學(xué)校將傳統的固定的課時(shí)制度改變?yōu)殚L(cháng)、短課時(shí)相結合的彈性制度。課時(shí)制度應該為課程內容的需要服務(wù)，傳統的課時(shí)制度保障了學(xué)科教學(xué)的統一性，但忽視了學(xué)科的獨特性以及不同課程形態(tài)的差異性，無(wú)法滿(mǎn)足校本課程實(shí)施的需要，而彈性課時(shí)制度通過(guò)設立長(cháng)、短課時(shí)，能夠滿(mǎn)足不同課型的需要，能夠為某些校本課程的整合實(shí)施提供相對集中且較長(cháng)的課時(shí)，從而保障課程實(shí)施的有效性。
其次，學(xué)校將教研制度轉化為研修制度。傳統的教研制度更多地指向常規教學(xué)的備課活動(dòng)，并沒(méi)有為廣大教師提供針對某些問(wèn)題的專(zhuān)門(mén)研討時(shí)間，而且多數是以集體討論的固定形式進(jìn)行，缺乏教師的內省與反思。為此，學(xué)校將傳統的.備課制度與教師專(zhuān)業(yè) 發(fā)展 制度結合起來(lái)，規定了每月兩次的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展日，開(kāi)展了一系列的校本研究活動(dòng)，也為教師的個(gè)人反思預留了時(shí)間與空間，真正實(shí)現了教師的內外兼修。
(二)跟進(jìn)督導，提高質(zhì)量
在實(shí)施階段，更為現實(shí)的問(wèn)題是如何確保校本課程開(kāi)發(fā)在各學(xué)科范圍內均衡發(fā)展。各學(xué)科原有的發(fā)展基礎是不同的，教師在參與校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，其研究的深入程度與課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量也是各有差異的。對于每一個(gè)開(kāi)發(fā)校本課程的學(xué)科或者教師來(lái)說(shuō)，他們更需要的是來(lái)自 實(shí)踐方面的指導。為此，學(xué)校專(zhuān)門(mén)成立了校本課程開(kāi)發(fā)督導委員會(huì )，督導委員會(huì )主要由校長(cháng)、學(xué)校的課程主任以及學(xué)科主任組成，定期參與所負責的學(xué)科校本課程開(kāi)發(fā)的研討，并給予教師及時(shí)的指導和幫助，督促各學(xué)科組校本課程開(kāi)發(fā)的深入展開(kāi)。
在變革的實(shí)施階段，校本課程開(kāi)發(fā)的深入推進(jìn)遇到了來(lái)自制度上的阻力，同時(shí)也遇到了來(lái)自研究團隊自身的壓力，而問(wèn)題的解決與緩解，需要來(lái)自制度上以及 組織上的有力的革新與改善措施，這些進(jìn)一步彰顯了課程領(lǐng)導對推進(jìn)變革的決心與執行力。
四、成果階段：評價(jià)者與推廣者
評估一直是課程改革過(guò)程中的重要環(huán)節之一。課程領(lǐng)導在評估階段，一方面要全面 總結 ，整體評價(jià)，另一方面要積極推廣學(xué)校課程改革的成果，成為學(xué)校課程改革的評價(jià)者與推廣者。
(一)關(guān)注多元視角，全面評價(jià)校本課程開(kāi)發(fā)的成果
全面、客觀(guān)地審視校本課程開(kāi)發(fā)的成果，需要借助一定的評價(jià)方法，動(dòng)態(tài)地把握學(xué)科校本課程開(kāi)發(fā)的整個(gè)過(guò)程。學(xué)校對于校本課程開(kāi)發(fā)的成果評價(jià)始終堅持學(xué)生發(fā)展評價(jià)與教師發(fā)展評價(jià)相結合的原則，即：一方面，通過(guò)觀(guān)察、測量來(lái)評價(jià)校本課程作用于學(xué)習者身上所產(chǎn)生的實(shí)際效果;另一方面，通過(guò)訪(fǎng)談、問(wèn)卷調查等方式評價(jià)教師在參與校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中所經(jīng)歷的發(fā)展和成長(cháng)。同時(shí)，校長(cháng)也將校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程性評價(jià)與成果性評價(jià)有機結合起來(lái)。各學(xué)科課程開(kāi)發(fā)委員會(huì )建立了本學(xué)科課程開(kāi)發(fā)檔案，定期記錄研究日志。學(xué)校鼓勵各學(xué)科開(kāi)發(fā)具有特色的校本教材，將優(yōu)秀案例匯編成集，從而提高了學(xué)校研究成果的水平與檔次。
(二)搭建交流平臺，積極推廣校本研究成果
高質(zhì)量的成果代表著(zhù)學(xué)校和學(xué)科較高的課程開(kāi)發(fā)水平和研究能力。因此，在校本課程開(kāi)發(fā)研究成果總結與推廣的過(guò)程中，應遵循實(shí)效性強、具有可操作價(jià)值和成本低的原則。學(xué)校確定了研究 發(fā)表制度，每年定期召開(kāi)學(xué)校的研究發(fā)表會(huì )，通過(guò)該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺，使教師能夠分享在實(shí)踐中生成的 經(jīng)驗與智慧，提高教師校本課程開(kāi)發(fā)的精品意識，提升學(xué)校整體的科研能力與水平。
校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐歷程告訴我們，學(xué)校的變革成果與變革的過(guò)程同樣重要。學(xué)校在變革的歷程中，要善于總結、提煉高品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究成果，提升學(xué)�？蒲信c課程變革的實(shí)際效率，通過(guò)成果的繼承與發(fā)揚，進(jìn)一步傳承學(xué)校變革的精神與旨趣，從而實(shí)現變革的可持續性。而課程領(lǐng)導者要為課程變革的評價(jià)提供導向，為成果的分享與推廣提供支持與幫助。
透視東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程，我們可以發(fā)現：學(xué)校的課程領(lǐng)導內部結構上呈現出了多層級化的發(fā)展態(tài)勢，即除了校長(cháng)以外，學(xué)科開(kāi)發(fā)主任以及隨著(zhù)課程開(kāi)發(fā)深入推進(jìn)所涌現出的學(xué)科骨干教師，形成了多元力量的課程領(lǐng)導群體，從整體上提高了課程領(lǐng)導的能力。內涵的擴展決定了課程領(lǐng)導在校本課程開(kāi)發(fā)的4個(gè)階段所經(jīng)歷的角色轉化，以及因此而表現出的不同的領(lǐng)導策略，其核心在于不斷通過(guò)權力下放與監管指導相結合，為教師廣泛、持久地參與學(xué)校課程變革提供思想、資金和組織上的保障，從而推動(dòng)課程制度的重建，使課程變革持續、全面引領(lǐng)學(xué)校的發(fā)展。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 靳玉樂(lè ),董小平.論學(xué)校課程領(lǐng)導的范式轉型[J]. 教育 理論與實(shí)踐,2007(4)：44-48.
[2] 黃顯華,朱嘉穎.課程領(lǐng)導與校本課程發(fā)展[M].北京：教育 科學(xué) 出版社,2005：222-223.
[3] 富蘭.教育變革新意義[M].3版.趙中建,陳霞,李敏,譯.北京：教育科學(xué)出版社,2005：68-69.
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