歷史與社會(huì )課常用的教學(xué)方法和教學(xué)設計
作為一位杰出的教職工，常常需要準備教學(xué)設計，借助教學(xué)設計可以讓教學(xué)工作更加有效地進(jìn)行。那么優(yōu)秀的教學(xué)設計是什么樣的呢？以下是小編為大家整理的歷史與社會(huì )課常用的教學(xué)方法和教學(xué)設計，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
一、歷史與社會(huì )課常用的教學(xué)方法
1．教學(xué)方法
�。�1）某種教學(xué)理論、原則和方法及其實(shí)踐的統稱(chēng)。──《教育大詞典》
�。�2）師生為完成一定教學(xué)任務(wù)在共同活動(dòng)中所采用的教學(xué)方式、途徑和手段。──顧明遠，1990年
�。�3）重復出現的教師行為模式。它能應用于各個(gè)學(xué)科，不是為某個(gè)教師所特有，并與學(xué)生的學(xué)習有關(guān)。
“重復”的“行為模式”意味著(zhù)在一定的時(shí)間范圍內反復再現，并按一定順序組合起來(lái)的教學(xué)行為。而“應用于各個(gè)學(xué)科”是指要排除只適用于某個(gè)課題的專(zhuān)門(mén)化行為（如初二年級歷史與社會(huì )課中的年代換算，初一歷史社會(huì )中的旅游圖判斷等），并排除了只適用于個(gè)別教師的行為�！氨仨毰c學(xué)生的學(xué)習行為有關(guān)”意味著(zhù)必須排除心理輔導、班級管理等與學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)沒(méi)有直接關(guān)系的教育行為。
�。�4）在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生為實(shí)現教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式的總稱(chēng)。──李秉德，1990年
2．教學(xué)方法所包含的思想和內容
�。�1）體現教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的本質(zhì)特征。教學(xué)活動(dòng)是教師的教和學(xué)生的學(xué)密切結合、相互作用的雙邊活動(dòng)。教學(xué)方法既應包括教師的教法，也應包括學(xué)生的學(xué)法，還應包括在特定背景條件下，師生之間的協(xié)調一致。即，教學(xué)方法應充分體現師生雙方在教學(xué)中相互聯(lián)系、相互作用和相互統一的活動(dòng)特點(diǎn)。
�。�2）規定某些特定教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中所采取的一系列行為模式的總稱(chēng)。包括方式、手段、途徑等。
3．常用的教學(xué)方法及教學(xué)設計
�。�1）以語(yǔ)言傳遞信息為主的方法指通過(guò)教師運用口頭語(yǔ)言向學(xué)生傳授知識、技能以及學(xué)生獨立閱讀書(shū)面語(yǔ)言為主的教學(xué)方法。主要有：講授法、談話(huà)法、討論法、讀書(shū)指導法等。
講授法──教師通過(guò)簡(jiǎn)明、生動(dòng)的口頭語(yǔ)言向學(xué)生系統地傳授知識、發(fā)展智力、思想教育的方法。從教師教的角度看，它是一種傳授的方法；從學(xué)生學(xué)的角度看，它是一種接受性的學(xué)習方法。在課堂教學(xué)中，講授法的最大優(yōu)點(diǎn)是：講授法具有通俗化與直接性?xún)蓚�(gè)特點(diǎn)。教師深入淺出的講授使抽象知識變得具體形象、淺顯易懂；同時(shí)，它要借助于語(yǔ)言媒介將知識信息直接傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行接受性的學(xué)習，避免了學(xué)生認識過(guò)程中許多不必要的曲折，能夠使學(xué)生在短時(shí)間內獲得大量系統的科學(xué)知識。由于在課堂教學(xué)過(guò)程中采用講授法，教學(xué)進(jìn)程容易控制，教學(xué)主題不易偏離，課堂效率比較高。因而差不多在所有課堂教學(xué)中，都離不開(kāi)教師的言語(yǔ)講授，只不過(guò)，不同的課堂教學(xué)中，講授的時(shí)間不盡相同。
談話(huà)法──又稱(chēng)問(wèn)答法，是師生以口頭語(yǔ)言問(wèn)答的一種方法。這是一種在教學(xué)中運用廣泛，并且歷史十分悠久的方法。相傳古代教育家孔子就經(jīng)常使用這種方法啟發(fā)學(xué)生的思維，傳授有關(guān)知識。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底把這種方法稱(chēng)為“產(chǎn)婆術(shù)”。這種教學(xué)方法的最大優(yōu)點(diǎn)是：便于啟發(fā)學(xué)生思維，培養學(xué)生獨立思考能力和語(yǔ)言的表達能力，易于喚起并保持學(xué)生的注意力。
討論法──在教師的指導下，學(xué)生以班級或小組為單位，圍繞教材的中心問(wèn)題，進(jìn)行活動(dòng)，獲得知識或鞏固知識的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法的最大優(yōu)點(diǎn)是：全員參與，培養合作精神；互相啟發(fā)，互相學(xué)習，加深對學(xué)習內容的理解和把握；提高學(xué)生鉆研問(wèn)題的能力，提高學(xué)生學(xué)習的獨立性。
讀書(shū)指導法──教師指導學(xué)生通過(guò)閱讀教學(xué)書(shū)和課外讀物獲得知識，并養成良好讀書(shū)習慣的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法的最大優(yōu)點(diǎn)是：擴大學(xué)生的知識來(lái)源，提高學(xué)生歸納知識、提取有用知識的能力和自學(xué)能力。
在教學(xué)中采用以語(yǔ)言傳遞信息為主的方法時(shí)應注意：
科學(xué)地組織教學(xué)內容；教師的語(yǔ)言有較高的要求；善于設問(wèn)解疑；控制“量”和“度”。
�。�2）以直接感知為主的方法指教師通過(guò)實(shí)物或教具的演示或組織教學(xué)性參觀(guān)活動(dòng)，使學(xué)生利用各種感官直接感知客觀(guān)事物或現象而獲得知識的方法。最大的特點(diǎn)是：形象、直觀(guān)、具體、真實(shí)。包括：演示法（教具、實(shí)物、多媒體、動(dòng)作示范）、觀(guān)察法和參觀(guān)法。
采用直接感知法教學(xué)的基本要求：
事前充分準備；活動(dòng)有目的、有重點(diǎn)；注意及時(shí)總結；在多數時(shí)候作為輔助方法，需要和其他方法配合使用。
�。�3）以實(shí)際訓練為主的方法通過(guò)練習、實(shí)驗、實(shí)習等實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生鞏固和完善知識、技能、技巧的方法。包括練習法、實(shí)驗法和實(shí)習作業(yè)法等。
以實(shí)際訓練為主的方法的最大優(yōu)點(diǎn)是：使學(xué)生的認識活動(dòng)向高層次發(fā)展，使所學(xué)的知識能和現實(shí)緊密聯(lián)系。
運用以實(shí)際訓練為主的方法時(shí)應注意：
對學(xué)生的實(shí)際訓練要精心設計和指導；充分調動(dòng)學(xué)生實(shí)踐的積極性，培養動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手的實(shí)際操作能力；重視實(shí)踐后的總結和反饋。
�。�4）以欣賞活動(dòng)為主的教學(xué)方法指教師在教學(xué)中創(chuàng )設一定的情景，或利用教材或課外書(shū)或藝術(shù)形式，使學(xué)生通過(guò)欣賞來(lái)體驗和感受客觀(guān)事物的真善美，或協(xié)調知識、能力、情感的方法。
采用以欣賞活動(dòng)為主的教學(xué)方法的最大優(yōu)點(diǎn)是：潛移默化，寓教學(xué)目標達成于活動(dòng)過(guò)程中。
以欣賞活動(dòng)為主的教學(xué)方法的要求：
引起學(xué)生欣賞的動(dòng)機和興趣。激發(fā)學(xué)生強烈的情感反應（認同感）注意及時(shí)指導學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。
�。�5）以引導探究為主的方法指教師組織和引導學(xué)生通過(guò)獨立的探究和研究活動(dòng)而獲得知識的方法�；具^(guò)程是（1）創(chuàng )設情景，提出要求；（2）指導學(xué)生搜尋、利用材料、檢驗假設的方法；（3）對結論進(jìn)行修改、補充、總結。
采用以引導探究為主的方法的最大優(yōu)點(diǎn)是：在探索解決認知任務(wù)的過(guò)程中，使學(xué)生的獨立性得到高度發(fā)展，進(jìn)而改善學(xué)生的創(chuàng )新意識、增強學(xué)生的創(chuàng )新欲望、提高學(xué)生的創(chuàng )新能力。
在進(jìn)行以引導探究為主的方法的教學(xué)時(shí)應注意：
依據教材特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，確定選題和過(guò)程；嚴密組織，積極引導學(xué)生的發(fā)現活動(dòng)；注意情境的創(chuàng )設。
在教學(xué)實(shí)踐中選用教學(xué)方法的基本原則：
科學(xué)性原則；有效性原則；針對性原則；多樣性原則；可能性原則。
二、歷史與社會(huì )課教學(xué)設計的基本思路
�。ㄒ唬┙虒W(xué)設計中需要解決的兩個(gè)問(wèn)題
1．以知識為中心的教學(xué)設計與以學(xué)生為中心的教學(xué)設計
隨著(zhù)教學(xué)設計理論的發(fā)展，人們對教學(xué)設計的認識越來(lái)越深刻�；仡櫧虒W(xué)設計理論的發(fā)展歷史，我們會(huì )發(fā)現帶給教學(xué)設計理論發(fā)展的源動(dòng)力是人們對學(xué)習的認識。
信奉行為主義的人們認為，學(xué)習是建立一種S（刺激）和R（反應）之間的聯(lián)結，并予以強化的過(guò)程。因此，教學(xué)設計的主要任務(wù)是精心選擇S(刺激)，以便通過(guò)S（刺激）形成、維護或強化期望的R（反應）。
堅持信息加工觀(guān)念的人們認為，學(xué)習的含義決非建立一個(gè)簡(jiǎn)單的S-R聯(lián)結。學(xué)習的本質(zhì)是一個(gè)復雜的個(gè)體信息加工的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程包括了感知覺(jué)、記憶、提取、鑒別、比較、分析、綜合等等心理操作。持信息加工觀(guān)點(diǎn)的教學(xué)設計者認為，教學(xué)設計要符合這種個(gè)體信息加工的規律。因此，教學(xué)設計理論的研究重點(diǎn)被放在將知識和技能加以分解，使之符合一定的加工順序，以及以什么樣的媒體形式呈現才會(huì )有利于信息加工等方面。也就是說(shuō)，教學(xué)設計研究的重點(diǎn)是知識和技能的傳遞的設計。這種教學(xué)設計由于只關(guān)注知識的傳遞，因而被稱(chēng)為以知識為中心的教學(xué)設計。在這種教學(xué)設計中，教師被看作是知識的主要來(lái)源，因此，也稱(chēng)為以教師為中心的教學(xué)設計。這種教學(xué)設計具有很強的實(shí)用性、可操作性和可測量性，但不足之處在于：學(xué)生的主動(dòng)性、積極性受到一定限制，難以充分體現學(xué)生的認知主體作用。而“認知心理學(xué)學(xué)習觀(guān)”特別突出學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習，強調學(xué)生的認知主體作用，不足之處是實(shí)用性、可操作性不強。
自20世紀90年代以來(lái)，建構主義理論風(fēng)靡全球。建構主義理論強調人類(lèi)的知識不是純客觀(guān)的；不是他人傳授的而是自己建構的；不是獨自形成的而是在與外部環(huán)境的交互過(guò)程中形成的。因而建構主義者認為教學(xué)要以學(xué)生為中心，要給學(xué)生控制和管理自己學(xué)習的權利和機會(huì )。而教學(xué)設計者的主要任務(wù)是設計學(xué)生的學(xué)習環(huán)境，學(xué)生是學(xué)習環(huán)境的主人，教師只是學(xué)生的輔導者。目前這類(lèi)教學(xué)設計理論的研究重點(diǎn)主要放在對建構主義學(xué)習環(huán)境的分析和構造方面。由于以建構主義理論為基礎的教學(xué)設計的主要任務(wù)是設計以學(xué)生為中心的學(xué)習環(huán)境，因此，被稱(chēng)為以學(xué)生為中心的教學(xué)設計。
雖然，與以知識為中心的教學(xué)設計相比，以學(xué)生為中心的教學(xué)設計蘊含著(zhù)更先進(jìn)的教學(xué)思想和理論，但并不是說(shuō)以知識為中心的教學(xué)設計一無(wú)是處，以學(xué)生為中心的教學(xué)設計就沒(méi)有問(wèn)題了。下面我們來(lái)簡(jiǎn)要地比較一下二者的差異并剖析二者共同面臨的問(wèn)題。共6頁(yè)，當前第2頁(yè)123456
表1：以知識為中心的教學(xué)設計和以學(xué)生為中心的教學(xué)設計的比較
以知識為中心的教學(xué)設計以學(xué)生為中心的教學(xué)設計教學(xué)設計者所持的知識觀(guān)知識是客觀(guān)的，可以從有知識的人那里傳遞給學(xué)生。知識不是純客觀(guān)的，是學(xué)生在與外界環(huán)境的.交互過(guò)程中主動(dòng)建構起來(lái)的。教學(xué)設計者所持的學(xué)生觀(guān)學(xué)生只是知識的容器。學(xué)生是對知識的積極加工者，每個(gè)學(xué)生都會(huì )對知識有獨特的理解。教學(xué)設計者眼中的師生關(guān)系教師是知識的源泉，學(xué)生的活動(dòng)要配合教師的活動(dòng)。教師只是學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的輔導者，教師的活動(dòng)要配合學(xué)生的活動(dòng)。規定性理論支持有比較豐富的規定性理論支持，比如加涅關(guān)于教學(xué)事件與學(xué)習結果匹配的規定性理論。缺少基于建構主義思想的教學(xué)分析工具和教學(xué)處方方面的規定性理論支持。教學(xué)過(guò)程鼓勵學(xué)生模仿、記憶。鼓勵學(xué)生去發(fā)現、去創(chuàng )造、去解決問(wèn)題。教學(xué)結果獲得的知識很系統，但往往是機械的，不靈活。獲得的經(jīng)驗可能深刻但卻不全面。
從上表1可以看出，以學(xué)生為中心的教學(xué)設計，可能會(huì )面對的風(fēng)險是學(xué)生無(wú)法獲得較為系統化的知識體系。教師作為學(xué)生的輔導者的角色也具有相當的實(shí)施難度。
2．以教學(xué)內容為主的教學(xué)設計與以教學(xué)技術(shù)為主的教學(xué)設計
教學(xué)內容和教學(xué)技術(shù)都是歷史與社會(huì )課堂教學(xué)設計的重要組成部分。以教學(xué)內容為主的教學(xué)設計關(guān)注學(xué)生對歷史與社會(huì )知識的掌握，但不夠形象、生動(dòng)，難以保證教學(xué)效果。以教學(xué)技術(shù)為主的教學(xué)設計關(guān)注教學(xué)過(guò)程的形象性和生動(dòng)性，但不利于歷史與社會(huì )知識的掌握。
因此，在歷史與社會(huì )課的教學(xué)設計中，要注意處理好教學(xué)內容和教學(xué)技術(shù)的關(guān)系，即，既堅持教學(xué)內容的主體地位，又發(fā)揮教學(xué)技術(shù)的載體作用。從目前中學(xué)課堂教學(xué)的現狀看，教學(xué)設計比較強調“以教學(xué)內容為主、以教學(xué)技術(shù)為輔”的設計思路。
�。ǘv史與社會(huì )課教學(xué)設計的模式
從目前國內流行的教學(xué)設計理論看，大致有兩個(gè)發(fā)展方向：一是以“教”為中心的教學(xué)設計理論；一是以“學(xué)”為中心的教學(xué)設計理論，受上述兩種理論的影響也形成了不同的教學(xué)設計模式。但無(wú)論何種教學(xué)設計模式，都必須很好地回答以下問(wèn)題：
�。�1）學(xué)生在課堂上應該學(xué)到什么?
�。�2）學(xué)生在課堂上渴望學(xué)到什么?可以學(xué)到什么?能夠學(xué)到什么?(分析學(xué)習任務(wù)、確定起點(diǎn)學(xué)習能力)
�。�3）為達到預期的教學(xué)目標，教師應該如何教?學(xué)生應該如何學(xué)?(選擇教學(xué)策略)
�。�4）如何檢查和評定預期的學(xué)習效果?(進(jìn)行學(xué)習評價(jià))
實(shí)際上，以上四個(gè)問(wèn)題中包含了歷史與社會(huì )教學(xué)設計的四個(gè)基本要素：
確定教學(xué)目標
分析學(xué)習任務(wù)
選擇教學(xué)策略
進(jìn)行學(xué)習評價(jià)
以近年來(lái)中學(xué)地理課堂教學(xué)中較為流行的“突出學(xué)生學(xué)習，教與學(xué)并舉”的地理教學(xué)設計為例：這一模式是運用了建構主義的學(xué)習觀(guān)點(diǎn)，突出學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位、積極創(chuàng )設“探究──協(xié)作”的學(xué)習情境。它的具體特點(diǎn)是：
�。�1）強調學(xué)生地理學(xué)習任務(wù)的分析以取地理學(xué)習起點(diǎn)能力的確立；
�。�2）倡導開(kāi)放、民主、協(xié)作的地理教學(xué)過(guò)程、創(chuàng )設探究學(xué)習情境；
�。�3）體現了“學(xué)生主體、教師主導”的教育理念；
�。�4）重視課內、課外地理教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)、利用及整合；
�。�5）突出地理教學(xué)設計是一個(gè)連續、反復的過(guò)程，需要地理教學(xué)設計者不斷地進(jìn)行分析、評估和修正。
�。ㄈv史與社會(huì )課堂教學(xué)設計的基本思想
1.教師具備先進(jìn)的理論素養是開(kāi)展教學(xué)設計的前提
教學(xué)設計者的理論知識結構和人文素養，決定著(zhù)教學(xué)設計的面貌和結構。一般來(lái)說(shuō)，教師應該掌握先進(jìn)的教育理論、心理學(xué)理論、學(xué)科知識及多媒體技術(shù)，形成完善的理論知識結構。只有這樣，教學(xué)設計方案才能具有深刻的理論內涵和合理的設計結構，才能夠保證課堂教學(xué)過(guò)程的順利實(shí)施和學(xué)科教學(xué)目標的全面達成。
2.促進(jìn)學(xué)生全面健康和諧的發(fā)展是歷史與社會(huì )教學(xué)設計的主旨
課堂教學(xué)設計必須“以學(xué)生發(fā)展為本”，既要關(guān)注學(xué)生智力的發(fā)展，更要關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的養成，并創(chuàng )設有助于學(xué)生自主發(fā)展的學(xué)習情境和學(xué)習條件。
3.擬定合理明確的課堂教學(xué)目標是歷史與社會(huì )教學(xué)設計的關(guān)鍵
歷史與社會(huì )課教學(xué)目標是歷史與社會(huì )課程標準的基本要求，一般比較概括。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設計時(shí)，必須認真分析總的教學(xué)目標，找出為實(shí)現總目標所需實(shí)現的子教學(xué)目標，（教學(xué)要求、教學(xué)步驟和各個(gè)知識點(diǎn)，以及對學(xué)生應達到的學(xué)習成果或最終行為明確描述），教學(xué)目標規定了教學(xué)活動(dòng)的方向，是形成學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的主要基礎。因此，子教學(xué)目標的確定必須合理明確，具有可操作性與可測量性。規范的教學(xué)目標闡述包括主體、行為動(dòng)詞、實(shí)現目標的條件、標準等。
4.進(jìn)入深入透徹的教學(xué)任務(wù)分析是歷史與社會(huì )課堂教學(xué)設計的基礎
歷史與社會(huì )課的教學(xué)任務(wù)分析包括具體學(xué)習內容的分析和學(xué)生情況分析，決定著(zhù)整個(gè)教學(xué)設計的教學(xué)起點(diǎn)。作為教師要了解學(xué)生心理發(fā)展規律，了解他們的學(xué)習態(tài)度、學(xué)習能力、學(xué)習風(fēng)格和學(xué)習動(dòng)機等，從學(xué)生現實(shí)生活經(jīng)歷和體驗出發(fā)，確定學(xué)生的原有地理認知結構；同時(shí)設計者也要分析學(xué)習內容，了解學(xué)生期望形成的地理認知結構，找到“原有學(xué)科認知結構”與“期望學(xué)科認知結構”之間的差異，從而確定課堂教學(xué)的起點(diǎn)。共6頁(yè)，當前第3頁(yè)123456
5.選擇切實(shí)有效的課堂教學(xué)策略是歷史與社會(huì )課教學(xué)設計的核心
教學(xué)策略是實(shí)施教學(xué)設計方案，實(shí)現既定學(xué)科教學(xué)目標的核心。教師必須綜合考慮歷史與社會(huì )學(xué)科的知識點(diǎn)、線(xiàn)、面之間的聯(lián)系，考慮學(xué)科知識生動(dòng)、直觀(guān)、形象的特點(diǎn)，充分開(kāi)發(fā)和利用教學(xué)資源、拓寬設計思路、選擇切實(shí)有效的教學(xué)方法和教學(xué)手段。在課堂教學(xué)策略的選擇中，要充分體現學(xué)生的主體地位，有利于學(xué)生的主動(dòng)探索學(xué)習，使學(xué)生在掌握學(xué)科知識的同時(shí)，也獲取了學(xué)科研究的方法和學(xué)科思維的過(guò)程。
6.開(kāi)展健全可行的學(xué)習評價(jià)是歷史與社會(huì )教學(xué)設計的保障
在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習評價(jià)的彈性空間很大，如何把握評價(jià)的“度”這是歷史與社會(huì )課堂教學(xué)設計的難點(diǎn)。因為學(xué)習評價(jià)不僅能夠用來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習情況，而且能反映教學(xué)設計的方案是否達到了預期的效果，是否有繼續完善和修改的必要。一個(gè)成功的教學(xué)設計過(guò)程是一個(gè)不斷修改和完善的過(guò)程，評價(jià)則是修改和完善的前提，也是教學(xué)過(guò)程順利進(jìn)行的有力保障。因此，在進(jìn)行歷史與社會(huì )的課堂教學(xué)設計時(shí)，要構建學(xué)習結果與學(xué)習過(guò)程并重，形成性評價(jià)和終結性評價(jià)并舉的評價(jià)機制。實(shí)現學(xué)習評價(jià)目標多元化，評價(jià)手段多樣化。
三、以行為理論為基礎的教學(xué)設計
�。ㄒ唬┬袨槔碚摰幕舅枷�
行為理論是一個(gè)交叉學(xué)科的理論，是研究在特定文化歷史背景下人的行為活動(dòng)的理論。行為理論是在前蘇聯(lián)心理和教育理論家維果斯基的文化－歷史心理學(xué)理論在基礎上，在20世紀40年代由Leont’ev進(jìn)一步發(fā)展而成的。在前蘇聯(lián)，這一理論最早被應用于殘疾兒童的教育和設備控制面板的人性化設計。在20世紀90年代，Bonnie Nardi和Kari Kuutti等人將行為理論引入美國和其它西方國家并廣泛流行。
行為理論的哲學(xué)基礎是馬克思、恩格思的辯證唯物主義哲學(xué)。它的基本思想是：人類(lèi)行為是人與形成社會(huì )和物理環(huán)境的事物以及社會(huì )和物理環(huán)境所造就的事物之間的雙向交互的過(guò)程。人的意識與行為是辯證的統一體。也就是說(shuō)，人的心理發(fā)展與人的外部行為是辯證統一的。
具體來(lái)說(shuō)，行為理論的理論內容主要包括六個(gè)方面。
1．行為和行為系統
行為理論中分析的基本單位是行為，行為系統包含有三個(gè)核心成分(主體、團體和客體)和三個(gè)次要成分(工具、規則和勞動(dòng)分工)。次要成分又構成了核心成分之間的聯(lián)系。它們之間的關(guān)系如圖1所示。
主體)
主體是行為的執行者，是行為系統中的個(gè)體要素。
客體(object)
客體是主體想影響或改變的東西。任何行為都是要改變或創(chuàng )造某種客體，這被稱(chēng)為行為的面向客體性。行為由于客體的不同而相互區分�？腕w既具有自然屬性，又具有社會(huì )/文化屬性�？腕w的變化帶來(lái)的是某種結果。也就是說(shuō)，客體的變化蘊含著(zhù)某種動(dòng)機或目標。
團體
團體是指行為發(fā)生時(shí)，行為主體所在的群體。行為主體是這個(gè)團體的一個(gè)成員。很多情況下，行為是在團體意義發(fā)生的，行為的動(dòng)機是屬于團體而不是個(gè)體的。對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，團體可能是學(xué)習小組或班集體等等。
工具
行為理論認為，人類(lèi)的行為必須以工具為媒介。這里工具具有廣義的含義，包括具體的工具和抽象的工具。對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，具體的工具可以是語(yǔ)言、筆、紙、教材和認知工具等等，抽象工具可以是某種思考方法、某種解題規則等等。
工具將行為主體與客體聯(lián)系起來(lái)�？腕w與工具也可以相互轉化。在一個(gè)行為系統中，某個(gè)東西可能是工具，但在另一個(gè)行為系統中它可能會(huì )成為行為的客體了。
規則
規則是社會(huì )水平和團體水平的法律、標準、規范、政策、策略、倫理道德、文化傳統以及個(gè)體水平的價(jià)值觀(guān)、信仰等等。規則是行為主體與團體之間的聯(lián)系紐帶。行為主體如果不遵守團體的規則就可以被排斥在團體之外，但主體的行為又可能會(huì )改變團體中的規則。
勞動(dòng)分工
在將行為客體轉換為某種結果的過(guò)程中，需要界定團體中的不同成員在達到目標過(guò)程中所承擔的責任，這就勞動(dòng)分工。勞動(dòng)分工將行為的團體與行為的客體聯(lián)系起來(lái)，實(shí)際上體現了團體內部為完成某種任務(wù)而采取的組織管理策略。
從行為系統圖（見(jiàn)右）可以看出，行為理論認為人類(lèi)的任何行為都是指向客體的，并且人類(lèi)的行為是通過(guò)工具作為媒介來(lái)完成的。并且，僅具有個(gè)體意義的行為是極少見(jiàn)的，人類(lèi)的行為都離不開(kāi)社會(huì )環(huán)境。即，行為都具有群體意義。而個(gè)體行為發(fā)生的環(huán)境成分包括：工具、團體及其規則、勞動(dòng)分工、行為客體等等。環(huán)境蘊含著(zhù)豐富的社會(huì )文化因素，它影響著(zhù)人們對具體行為的理解。離開(kāi)了行為發(fā)生的環(huán)境，人們將無(wú)法正確解釋行為。
2．行為具有層次結構
行為理論認為，行為受動(dòng)機支配，它由一系列活動(dòng)組成。每個(gè)活動(dòng)都受目標控制�；顒�(dòng)是有意識的，并且不同的活動(dòng)可能會(huì )達到相同的目標�；顒�(dòng)是通過(guò)具體操作來(lái)完成的。操作本身并沒(méi)有自己的目標，它只是被用來(lái)調整活動(dòng)以適應環(huán)境。操作受環(huán)境條件的限制。
3．行為的內化和外化體現了行為發(fā)展與心理發(fā)展的辯證統一
行為理論區分內部行為(即心理操作)和外部行為。它強調如果將內部行為與外部行為隔離開(kāi)來(lái)進(jìn)行分析是不能被理解的，因為內部行為和外部行為是相互轉化的。外部行為轉化為內部行為被稱(chēng)為內化；內部行為轉化為外部行為被稱(chēng)為外化。內化提供了一種手段，使人們在不執行實(shí)際操作的情況下與現實(shí)世界進(jìn)行潛在的交互(如心理模擬、想象、考慮另一個(gè)計劃等等)。當內部行為需要被證明或調整，或者多個(gè)協(xié)作者需要協(xié)調時(shí)，常常需要外化過(guò)程。共6頁(yè)，當前第4頁(yè)123456
4．行為處于發(fā)展變化中
人類(lèi)的行為不是固定不變的，行為的構成會(huì )隨著(zhù)環(huán)境的變化而變化。同時(shí)，人類(lèi)的行為又影響著(zhù)環(huán)境的變化。
�。ǘ┙虒W(xué)設計的基本內容
1．學(xué)生行為的分析與設計
行為理論認為行為與意識是辯證統一的。因此，教學(xué)設計的核心任務(wù)是設計教學(xué)以便引導學(xué)生的學(xué)習行為，從而促進(jìn)學(xué)生心理的發(fā)展。所以，學(xué)生的行為系統的分析是首先要做的工作。
分析行為客體及目標行為客體是行為相互區分的標志。而客體的變化隱含著(zhù)行為的目標和結果。教學(xué)設計的第一個(gè)任務(wù)是確定學(xué)生行為的目標和客體。要精確確定行為的目標(特別是認知領(lǐng)域的目標)必須首先對領(lǐng)域知識進(jìn)行分析。對領(lǐng)域知識進(jìn)行分析需要使用傳統教學(xué)設計理論中的分析技術(shù)。
學(xué)生行為的目標有時(shí)是教師制定的，但也有些情況下，學(xué)生會(huì )在教師指定的目標基礎上對教學(xué)目標有所變形，比如成人學(xué)習者可能會(huì )在教師確定的目標之中根據自己的喜好有所取舍。換句話(huà)說(shuō)，分析學(xué)習行為的目標主要并不是確定教學(xué)目標，而是確定學(xué)生對教學(xué)目標的理解和取舍。
分析行為主體學(xué)生是行為的主體，因此要理解和設計學(xué)生的學(xué)習行為就必須了解一些有關(guān)行為主體的特征，包括當前的學(xué)習起點(diǎn)、學(xué)習風(fēng)格和人際交往特征等等。
學(xué)習起點(diǎn)是指學(xué)生當前的知識水平、技能水平、情感態(tài)度、動(dòng)作技能水平等等。
學(xué)習風(fēng)格是學(xué)習者在長(cháng)期學(xué)習活動(dòng)過(guò)程中養成的學(xué)習時(shí)對環(huán)境、時(shí)間、感知信息的通道、思考方式等等方面的偏愛(ài)。比如，有些學(xué)生喜歡上午學(xué)習，而有些學(xué)生喜歡晚上學(xué)習；有些學(xué)生喜歡出聲閱讀，而有些學(xué)生則喜歡默讀；有些學(xué)生喜歡分析問(wèn)題，而有些學(xué)生則喜歡整體地思考問(wèn)題；有些學(xué)生一遇到困難就放棄，而有些學(xué)生則能堅持。
人際交往特征是指學(xué)生在人際交往方面所表現出來(lái)的一些特點(diǎn)，比如性格的內向與外向、沖動(dòng)與沉穩，情感型人格與理智性人格等等。
分析學(xué)習團體及其構成規則、勞動(dòng)分工確定學(xué)生學(xué)習時(shí)的人際環(huán)境。通常學(xué)生是在班級內進(jìn)行學(xué)習的，學(xué)習團體可以是班集體，也可以是學(xué)習小組。教學(xué)設計者要通過(guò)觀(guān)察或問(wèn)卷的方式確定學(xué)生間的交往規則，并在此基礎上為活動(dòng)團體制定特定活動(dòng)的行為規范，即行為準則以及違反行為準則的后果或制裁方法。如果學(xué)習行為需要明確的分工，那么還要幫助學(xué)習小組公平地確定勞動(dòng)分工，包括個(gè)人的權責和義務(wù)、任務(wù)的劃分、完成的評價(jià)標準等等。
分析學(xué)生學(xué)習行為的構成學(xué)生的行為可以分解為活動(dòng)，活動(dòng)可以分解為操作。每個(gè)行為都有各自的目標，而每個(gè)操作都有各自的約束條件。教學(xué)設計者必須了解預期的行為是由哪些活動(dòng)構成，它們的目標是什么；這些活動(dòng)是由哪些操作構成，它們的約束條件是什么。這些分析工作可以借助過(guò)程任務(wù)分析和學(xué)習任務(wù)分析的方法來(lái)完成。
分析學(xué)生學(xué)習的工具──效能工具、認知工具和交流工具學(xué)生的學(xué)習行為需要借助工具來(lái)完成。根據對學(xué)習者學(xué)習所提供的支持的差異，這些工具可以被分為效能工具、認知工具和交流工具三類(lèi)。效能工具是指幫助人們提高工作效率的工具。典型的效能工具有字處理軟件、作圖工具、搜索引擎等等。認知工具是指可以幫助學(xué)習者發(fā)展各種思維能力的軟件系統，比如語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò )工具、數據庫、專(zhuān)家系統等等。交流工具可以支持師生之間和學(xué)生之間的勾通，如基于internet的email和聊天室等等。教學(xué)設計者要明確學(xué)生在完成學(xué)習目標過(guò)程中可以利用哪些工具，以及每種工具的主要性能和特征，比如支持哪種活動(dòng)和操作。教師可以從中了解學(xué)生的思考方法、協(xié)作策略、學(xué)習方法等等。
選擇和設計預期的學(xué)生行為根據上述分析的結果，就可以選擇和設計學(xué)生的學(xué)習行為了。被選擇和設計的學(xué)習行為是那種分工明確且公平的，人際交往規則明確且易執行的，支持這種行為的認知工具種類(lèi)多且易獲取的，基本活動(dòng)和操作都容易完成的，評價(jià)標準明確且易執行的學(xué)習行為。
2．學(xué)習環(huán)境的設計
學(xué)習行為的分析為學(xué)習環(huán)境的設計提供了許多前提條件。學(xué)習環(huán)境是學(xué)習資源和人際關(guān)系的組合。學(xué)習資源包括學(xué)習材料(即信息)、幫助學(xué)習者學(xué)習的認知工具(獲取、加工、保存信息的工具)、學(xué)習空間(比如，教室或虛擬網(wǎng)上學(xué)校)等等。人際關(guān)系包括學(xué)生之間的人際交往和師生間的人際交往。
學(xué)習環(huán)境分析的任務(wù)是根據學(xué)習行為的需要確定提供哪些學(xué)習資源，維護和提供哪種人際關(guān)系。為了最大限度地支持學(xué)生的學(xué)習行為，學(xué)習環(huán)境要提供給學(xué)生易獲取易使用的認知工具、簡(jiǎn)單易行的人際交往規則、明確的行為規范、公平的勞動(dòng)分工等等。
教師處在人際關(guān)系的層面，不再是學(xué)習材料的主要來(lái)源。教師通過(guò)人際交往來(lái)影響和引導學(xué)生管理自己的學(xué)習活動(dòng)，并且應以學(xué)生的身份參與到學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)中去。教師不再是個(gè)體學(xué)習的輔導者，而是群體(小組的或協(xié)作的)學(xué)習的參與者。
教學(xué)傳遞的設計學(xué)習環(huán)境的設計必然包含學(xué)習材料的設計。從傳統意義上講，學(xué)習材料設計的主要工作是教學(xué)傳遞的設計，只不過(guò)是在學(xué)習環(huán)境基礎上設計教學(xué)傳遞。教學(xué)傳遞設計的主要任務(wù)是確定學(xué)習材料的媒體形式、學(xué)習材料的呈現順序。在教學(xué)傳遞的設計方面，傳統的教學(xué)設計理論研究成果甚豐，
評價(jià)學(xué)生的行為行為理論認為，離開(kāi)了行為發(fā)生的環(huán)境，人們無(wú)法正確解釋行為。因此，評價(jià)學(xué)生的學(xué)習行為，不但要看行為結果(即是否達到了預期的學(xué)習目標)，還要看行為的發(fā)展變化的過(guò)程以及影響行為的環(huán)境條件。比如，學(xué)生是否由于對認知工具不熟悉而導致了無(wú)法按時(shí)完成學(xué)習材料的學(xué)習？學(xué)生是否因為某種生理或心理障礙而無(wú)法完成學(xué)習行為中的人際交往等等。由此看來(lái)，行為理論支持的教學(xué)評價(jià)是一種綜合評價(jià)，是一種從歷史的、發(fā)展的、辯證的眼光對教學(xué)做出評價(jià)。
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