三年級上冊軍神教學(xué)反思
語(yǔ)文教學(xué)是教師、學(xué)生、文本三者充滿(mǎn)生命活力的對話(huà)過(guò)程。教師深入鉆研教材，領(lǐng)會(huì )文章的思想、情感、內涵;深刻認識學(xué)生，把握學(xué)生的基礎、態(tài)度、特征，在此基礎上進(jìn)行富有個(gè)性的教學(xué)設計。通過(guò)品詞析句、表達訓練、朗讀指導，用教師的情感激發(fā)學(xué)生的情感，用文本的情境塑造教學(xué)的情境，展開(kāi)動(dòng)人心弦、情味濃郁的教學(xué)過(guò)程，不僅達成了知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的三維目標，提高了學(xué)生的語(yǔ)文素養，而且使“軍神”的形象和教學(xué)的情景印到了學(xué)生心靈深處。下面我具體從幾個(gè)方面來(lái)說(shuō)一說(shuō)自己的感受：
第一、充分引導學(xué)生親近文本。
首先，我讓學(xué)生回憶課文，是誰(shuí)被稱(chēng)為“軍神”，又是誰(shuí)稱(chēng)他為“軍神”，你又是從文中哪里知道的?進(jìn)而找出文章的中心句;接著(zhù)快速默讀，初步了解課文內容，引導學(xué)生找出讓你覺(jué)得體現劉將軍 “神”的句子;然后，學(xué)生在質(zhì)疑后帶問(wèn)題閱讀課文;最后，在圍繞問(wèn)題展開(kāi)學(xué)習的時(shí)候選擇局部的內容進(jìn)行閱讀，并且指導學(xué)生有感情地進(jìn)行朗讀。在這樣的過(guò)程中，很有效地促進(jìn)了學(xué)生與文本的對話(huà)，并能夠比較好地進(jìn)行內化。
第二、充分認識學(xué)生，把握學(xué)生的基礎、態(tài)度和特征。
這篇課文是五年級的課文，比較抽象，對于五年級學(xué)生來(lái)說(shuō)，初步體會(huì )人物的堅強意志，比較容易，但學(xué)生理解會(huì )比較粗淺，要領(lǐng)會(huì )文字背后的深層意蘊，還需教師的善于引導。于是根據這一實(shí)際情況，我采用的帶—扶—放手的方法，讓學(xué)生一步步來(lái)學(xué)習。既充分體現了學(xué)生的主動(dòng)性，又沒(méi)忽略教師的有效指導，循序漸進(jìn)。先在老師的帶領(lǐng)下，通過(guò)具體的句、詞體會(huì )人物特征，然后讓學(xué)生總結剛才的學(xué)習方法;接著(zhù)，教師采用邊扶邊放的`方式，讓學(xué)生在小組內合作，探討學(xué)習，體會(huì )人物特征，并讓小組匯報學(xué)習情況，師生一起評議;最后，放手讓學(xué)生自學(xué)，自由讀句說(shuō)收獲。這樣既引導學(xué)生直撲中心，通過(guò)具體的語(yǔ)言文字體會(huì )人物的品質(zhì)。同時(shí)又能充分鼓勵學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀。
第三、讓學(xué)生學(xué)會(huì )欣賞，不但欣賞人物心靈的“美”，而且欣賞語(yǔ)言文字的“美”。
閱讀盡管是學(xué)生的個(gè)性化行為，但是同時(shí)又是學(xué)生對文本的闡釋和反應，由于小學(xué)生的知識水平、理解能力、生活環(huán)境相差不異，學(xué)生的這種對文本的闡釋和反應，應該獲得更大范圍的認同，而不是一種純主觀(guān)、純主體的反映，學(xué)生不可能想怎么樣閱讀就怎么樣閱讀，想怎么樣理解就怎么樣理解。教學(xué)過(guò)程中，我注重引導學(xué)生抓住關(guān)鍵詞分析感悟語(yǔ)言文字，體會(huì )作者用詞的精妙。
第四、形象的板書(shū)設計和開(kāi)放的作業(yè)設計。
常說(shuō)，老師的板書(shū)，是一篇文章的縮影，是重點(diǎn)難點(diǎn)的體現，是老師教學(xué)過(guò)程的體現，而形象化的設計，更能留給學(xué)生深刻的印象。我就以線(xiàn)條構建簡(jiǎn)單結構，以重點(diǎn)的詞語(yǔ)為精髓，來(lái)體會(huì )人物的形象。
第五、還覺(jué)得還有許多地方值得探討。
1、教學(xué)設計時(shí)的主線(xiàn)很明顯，但是在實(shí)際的操作過(guò)程中枝葉太繁茂。舉例來(lái)說(shuō)，教師已經(jīng)引導學(xué)生解決了他們提出的與主題密切相關(guān)的問(wèn)題，但對于一些探究性不大的問(wèn)題，教師是否可以留到課后或簡(jiǎn)單點(diǎn)撥。
2、朗讀的形式及時(shí)間都比較少，為了完成教學(xué)任務(wù)，不能很好的滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化的朗讀。
3、教師注重學(xué)生的多元化解讀，個(gè)性化的朗讀，多給孩子平臺，但導致最后優(yōu)化的作業(yè)設計卻只能留到課后。