九年級化學(xué)上冊教學(xué)反思
要使課堂教學(xué)中的互動(dòng)能夠順利進(jìn)行并且取得最佳的教學(xué)效果，教師組織互動(dòng)活動(dòng)時(shí)須注意以下幾個(gè)方面：
１、熱鬧不等于互動(dòng)
有人把課堂互動(dòng)狹隘地理解為，只要課堂上熱鬧就可以了。于是，教師熱衷于給學(xué)生提出問(wèn)題，然后就讓學(xué)生自由討論，而后教師作點(diǎn)畫(huà)龍點(diǎn)睛式的點(diǎn)評，得出正確的結論。
華師大的葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過(guò)程觀(guān)》中認為，教學(xué)過(guò)程中師生的內在關(guān)系是創(chuàng )造主體之間的交往（對話(huà)、合作、溝通），這種師生關(guān)系在教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成中得以展開(kāi)和實(shí)現。也就是說(shuō)，討論作為一個(gè)教學(xué)環(huán)節是好的，但要是在對文本的解讀過(guò)程中自然生成的，要在水到渠成的時(shí)候展開(kāi)討論。而如果脫離了文本本身或者選擇的時(shí)機不對，所謂的互動(dòng)就只剩下熱鬧了，這樣的互動(dòng)就沒(méi)有價(jià)值了。
如果師生間基于意義交流上的互動(dòng)被嚴格要求按“問(wèn)題—答案”的邏輯來(lái)進(jìn)行，教師對學(xué)生的回答持單一的預期反應，即教師心目中的“標準”答案；學(xué)生的思維隨之被規范為惟一的“標準”，結果，學(xué)生的意義實(shí)際也被決定了。這樣，學(xué)生的意義建構僅限于教師已有的知識、經(jīng)驗。這樣討論的`結果就不會(huì )讓學(xué)生領(lǐng)悟到文本的本質(zhì)內涵了。
于是，在教師的意義控制下，某種強迫接受性與壓抑也就存在著(zhù)。而這正是學(xué)生缺乏學(xué)習積極性的深刻原因。不僅如此，由于學(xué)生的思維被嚴格限制在“問(wèn)題—答案”的邏輯與規則上，對于他們來(lái)說(shuō)，發(fā)散性（多向）思維受到阻遏，因而不可能充分展開(kāi)意義建構，也不可能充分拓展個(gè)人的經(jīng)驗，他們作為主體參與課堂討論的積極性不可避免地要受到影響。在意義控制下，師生間的意義交流遵循的是一種“簡(jiǎn)約性”原則——追求熱鬧。教師的問(wèn)題偏重于“就事論事”，而很少揭示事物的深層次意義，特別是互動(dòng)雙方的內部思想及情感。師生互動(dòng)的事務(wù)性與表層性，使學(xué)生體驗不出所學(xué)的對于他自己的意義，更沒(méi)有生命的體驗。于是，課堂活力與創(chuàng )造力為什么匱乏的問(wèn)題在此也就有了答案：表面的熱鬧不能代替獨立的思考，更不會(huì )得出獨到的結論。
２、簡(jiǎn)單問(wèn)答不等于互動(dòng)
啟發(fā)誘導原則是教學(xué)論中與思維培育直接相關(guān)的一條重要教學(xué)原則。它強調在教學(xué)中不僅要讓學(xué)生親自去參與對問(wèn)題的思考過(guò)程，尋找思考方法，積累思維經(jīng)驗，而且還要不失時(shí)機地給學(xué)生以啟發(fā)和引導，這種時(shí)機就是所謂的“憤”“悱”。啟而不答，相機誘導，讓其領(lǐng)悟。領(lǐng)悟是由“身入”，肉體感官的參與，遞升為“心入”而達到“神入”。從而使潛在的智力得到開(kāi)發(fā)，思維能力得到提高。啟發(fā)誘導的目的，就是引導思考方向，啟發(fā)刺激學(xué)生去思考。啟發(fā)誘導的方法有多種多樣，諸如引趣啟發(fā)、設疑啟發(fā)、以情啟發(fā)、類(lèi)比啟發(fā)、聯(lián)想啟發(fā)等都是常用的方法。應用的關(guān)鍵是要因時(shí)、因地、因人而異，不偏不倚，恰到好處。要充分利用交互式課堂的和諧、舒適、愉快氛圍，讓師生之間、生生之間思維碰撞，迸發(fā)出思維的火花。
具體落實(shí)這一原則，在課堂教學(xué)中就是提問(wèn)的環(huán)節。提問(wèn)如果只是為了追求課堂表面互動(dòng)效果，那是淺層次的，因為它不能讓學(xué)生真正走入文本內容。在一些語(yǔ)文課上，教師導語(yǔ)之后，就常規地問(wèn)學(xué)生作者是誰(shuí)呀？作者的書(shū)讀過(guò)嗎？學(xué)生一一回答。想想看，這樣的提問(wèn)有價(jià)值嗎？
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