尋常時(shí)刻背后的深層教學(xué)反思
本案例中的兩難處境可能很多教師都曾體會(huì )過(guò)：教育理想令人憧憬，而現實(shí)中卻有種種無(wú)奈，我究竟該怎么做?令人欣慰的是，我們看到案例中一個(gè)日常教育實(shí)踐中再尋常不過(guò)的師幼互動(dòng)事件引發(fā)了這位教師的反思，令她產(chǎn)生了調整教育環(huán)境的想法，這一想法雖遭到現實(shí)的打擊，但其背后是“尊重幼兒需要”“保護幼兒天性”等可貴的教育情懷。那么，要如何彌合理想和現實(shí)之間的落差呢?我認為本案例中有三個(gè)不同層面的問(wèn)題值得我們探討。
一、關(guān)于“限制孩子的自由是對孩子天性的扼殺”——檢視我們的教育信念
幼兒園教師的教育信念可以表述為對什么是好的幼兒教育的理解和選擇，它涉及教師的兒童觀(guān)、教育觀(guān)、課程觀(guān)等。教師對兒童的理解及對兒童懷有的正確的期待是其良好教育行為的基礎和保障。案例中的教師提到“有人說(shuō)”“也有人說(shuō)”，反映出她可能還沒(méi)有形成自己穩固的教育信念，但她在努力讓自己的教育行為符合某些教育理念。
那么，是什么樣的教育理念令案例中的教師陷入躑躅呢?“限制孩子的自由是對孩子天性的扼殺”，這一句話(huà)既包含了言者的兒童觀(guān)：孩子具有天性，孩子天性是要肯定的：也包含了言者的教育觀(guān)：成人不應限制孩子的自由，從而扼殺孩子的天性。這樣的兒童觀(guān)和教育觀(guān)是我們當前所倡導的，但社會(huì )倡導的觀(guān)念要轉化為教師個(gè)人的教育信念，還有很長(cháng)一段路要走。首先教師需要理解這一觀(guān)念，這其中就可能產(chǎn)生很多問(wèn)題。例如，怎么理解“天性”?許多思想家都探討過(guò)這一問(wèn)題，因而閱讀經(jīng)典著(zhù)作或許可以幫助我們了解到兒童天生具有好奇心，他們喜歡探究周?chē)氖澜�；兒童是天生的學(xué)習者；兒童喜歡游戲；兒童喜歡與人交往……但對這些話(huà)語(yǔ)耳熟能詳并不意味著(zhù)真正理解，教師還需要通過(guò)與兒童打交道達到對兒童天性的體認。那“自由”又該作何理解?這個(gè)問(wèn)題似乎更復雜，原因是學(xué)術(shù)界對“自由”尚無(wú)明確統一的定義。盧梭說(shuō)過(guò)“人生而自由，卻無(wú)往不在枷鎖之中”，道出了人在社會(huì )中的處境：追求自由是人的天性．但個(gè)人不可能享有絕對意義上的自由。也就是說(shuō)，自由總是有限度的，在一定的社會(huì )秩序和規則的范圍內，個(gè)人享有追求自由的權利。以賽亞?伯林將“自由”劃分為“積極自由”和“消極自由”兩種，“積極自由”指的是“可基于自身主動(dòng)意志而非外部力量來(lái)做出選擇和決定”，而“消極自由”指的是“意志上不受他人的強制，行為上不受他人的干涉”。由此，我們看到無(wú)論是消極的“自由”，還是積極的“自由”，其背后都有“自律”作為支撐，即“自由”不是別人施與的特權，而是自己選擇做什么或不做什么的主動(dòng)狀態(tài)。因而，可以說(shuō)幫助幼兒成長(cháng)為能夠享有“自由”的人，并不是滿(mǎn)足其所有欲望、任其為所欲為，而是幫助其發(fā)展自主、自律的能力。這就需要教師幫助幼兒在具體情境中學(xué)習自我表達，學(xué)習自我調適，學(xué)習解決問(wèn)題，學(xué)習做出選擇并為自己的選擇承擔責任。
教師學(xué)習教育理念的過(guò)程往往是自主建構的過(guò)程，即在自己原有經(jīng)驗的基礎上理解新事物。受到原有經(jīng)驗的限制，教師就有可能產(chǎn)生對教育理念的誤讀、誤解。在本案例中，教師對教育行為的選擇很大程度上取決于自身對“自由”的理解，不同的理解引發(fā)了不同的教育行為．
二、關(guān)于“可不可以去走廊上玩”——檢視我們的教育能力
在幼兒教育階段，教師的教育能力不僅體現為組織集體教學(xué)活動(dòng)的能力，更重要的是創(chuàng )設環(huán)境、提供材料、支持游戲、將教育滲透于各種尋常時(shí)刻等多方面的能力。案例中的教師萌生了讓幼兒吃完點(diǎn)心后去走廊上玩的想法，反映出教師具有一定的課程資源意識。
教師可以利用走廊為幼兒設計一些較為特殊的區域活動(dòng)。例如，因走廊可能具有的充足日光和新鮮空氣方面的優(yōu)勢，很多幼兒園將科學(xué)發(fā)現區設于走廊，幼兒可以觀(guān)察、比較動(dòng)植物的生長(cháng)，玩一些光影游戲，以及記錄氣象等；因走廊可能具有的便于清潔整理方面的優(yōu)勢，有的幼兒園就在走廊設置了涂鴉墻或沙水區；因走廊空間所具有的開(kāi)放性特征，有的幼兒園將其辟為混齡互動(dòng)游戲區……對于“可不可以去走廊上玩”，答案是肯定的。充分利用走廊空間為幼兒創(chuàng )設適宜的活動(dòng)環(huán)境是幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力的體現。當然，這里的“適宜”也包含了對“安全”的考慮。關(guān)于“安全”的問(wèn)題，筆者曾專(zhuān)門(mén)撰文討論(參見(jiàn)《“保護”和“促進(jìn)”：幼兒園安全問(wèn)題的兩個(gè)思考向度》，刊發(fā)于《幼兒教育?教育教學(xué)》20xx年第4期)，核心觀(guān)點(diǎn)是保護幼兒應以不影響幼兒的發(fā)展為原則，“因噎廢食”的做法不可取，那等于是剝奪幼兒成長(cháng)的機會(huì )；家長(cháng)的觀(guān)念需要具有專(zhuān)業(yè)能力的教師的引領(lǐng)，與家長(cháng)交流與溝通本就是教師專(zhuān)業(yè)能力的一部分。
安全問(wèn)題在幼兒園教育中是不可能不考慮的，美國的幼教同行對安全問(wèn)題也是很重視的，但他們提出在活動(dòng)中給幼兒的安全應是“必要的安全”(as safe as necessary)而不是“盡可能安全”(as safe as possible)，這一點(diǎn)值得我們借鑒。比如，筆者在美國訪(fǎng)學(xué)期間，在一所實(shí)驗幼兒
園觀(guān)察時(shí)看到，幼兒在桌面小積木建構和活動(dòng)區大積木建構中都會(huì )將積木壘得很高，看上去很容易碰倒，甚至砸到邊上的幼兒，對此，教師并不制止。與之交流時(shí)，這位教師說(shuō)“這并不太危險”，意思是不會(huì )造成嚴重的后果，她又表示“還需要等待”，她在等待一個(gè)時(shí)機，等幼兒親身體驗到由于建筑搭得過(guò)高而倒塌從而對自己及他人產(chǎn)生了影響，然后介入引導幼兒思考如何改變做法以保證安全。但另一次，當她看到有兩個(gè)女孩拉著(zhù)一根細長(cháng)的帶子在活動(dòng)室里跑動(dòng)和旋轉時(shí)，她立刻制止了，她說(shuō)“這是真正危險的”。無(wú)論室內活動(dòng)、走廊活動(dòng)還是戶(hù)外活動(dòng)，對于不同場(chǎng)所的危險因素教師都應有預估，在消除安全隱患、保證必要的安全的同時(shí)，與幼兒共同制訂出適用于不同活動(dòng)的規則。筆者在美國的多所幼兒園參觀(guān)時(shí)，都在活動(dòng)室及走廊的墻上看到了“請小聲說(shuō)話(huà)”(use indoor vioce)、“請步行通過(guò)”(use walk feet)等示意規則的標志。
三、關(guān)于“秀秀”——檢視我們的教育機智
教育機智是指教師能在復雜、微妙的教育情境中迅速且恰當地做出行動(dòng)上的決斷的能力，它是教師教育藝術(shù)的組成部分。具體的教育情境包含具體的對象、具體的事件。無(wú)論是對象還是事件都不是孤立的，它們都處于多重套疊的系統之中，因而是復雜和微妙的。案例中的秀秀提出“想去走廊上玩”，筆者無(wú)法直接給出應同意她去或不同意她去的建議�！鞍踩狈矫娴目剂渴瞧渲幸粋�(gè)因素。如果走廊是個(gè)“無(wú)準備的環(huán)境”——材料尚未準備，安全尚未檢查，人手也無(wú)安排，那么筆者認為教師不應作出同意幼兒去走廊玩的決定。即使走廊是個(gè)“有準備的環(huán)境”，教師在具體情境中也需要考慮其他因素，比如一日活動(dòng)常規。一日活動(dòng)常規的確立對幼兒的發(fā)展甚為重要，幼兒熟悉常規后可以預期幼兒園的一日生活，從而產(chǎn)生安全、穩定、信任的感覺(jué)，這樣的環(huán)境有利于幼兒自主開(kāi)展活動(dòng)。因而幼兒園的一日活動(dòng)安排一旦確立，不宜輕易更改。也正是因為幼兒園一日活動(dòng)常規對幼兒發(fā)展有著(zhù)不可忽視的作用，我們就更需要保證其科學(xué)性、合理性。在一日活動(dòng)安排中，我們要綜合考慮幼兒身心發(fā)展的規律和幼兒園的資源調度，通常我們會(huì )考慮動(dòng)靜交替、室內外交替、集體活動(dòng)和小組活動(dòng)交替的方式，以滿(mǎn)足幼兒發(fā)展的各種需求。在本案例中，我們僅能看到該班級一小部分的日�；顒�(dòng)安排，即早晨幼兒入園后有戶(hù)外晨間鍛煉活動(dòng)，然后有早點(diǎn)，早點(diǎn)先吃完的幼兒可以在室內安靜地活動(dòng)，從中似乎可以看到室內外交替和動(dòng)靜交替的做法，而且幼兒吃完點(diǎn)心后進(jìn)行一些安靜的活動(dòng)也符合衛生要求。至少這一段活動(dòng)安排看起來(lái)是合理的，而秀秀在吃完點(diǎn)心后想到走廊玩梅花樁的想法從衛生角度看并不合適。另外，如果滿(mǎn)足了秀秀的'愿望，則是打破了班級的常規，這不僅會(huì )對秀秀產(chǎn)生影響，也會(huì )對班上的其他幼兒產(chǎn)生影響。如此權衡，筆者會(huì )作出不同意秀秀去走廊玩的教育選擇。
那這樣是否就是限制了秀秀的自由了呢?前文已對什么是“自由”進(jìn)行了討論，即人不可能享有絕對的“自由”，幫助幼兒獲得“自由”實(shí)質(zhì)上是幫助幼兒發(fā)展自主、自律的能力。在此情境中我們可以幫助秀秀獲得怎樣的發(fā)展呢?第一步，當秀秀來(lái)向教師表達她的愿望時(shí)，我們盡管覺(jué)得這個(gè)愿望可能不宜滿(mǎn)足，但可以肯定秀秀的這種表達：“謝謝秀秀來(lái)告訴老師你的想法”。同時(shí)我們還可以真誠地對秀秀表達共情式的理解：“你今天來(lái)晚了沒(méi)玩到梅花樁啊，嗯，梅花樁是挺好玩的，如果老師是你的話(huà)，也會(huì )覺(jué)得很想玩�！边@一步雖然看起來(lái)未解決任何問(wèn)題，但非常重要，這是教師在建設一種關(guān)愛(ài)的情感氛圍，讓秀秀覺(jué)得教師是可以信任的，是一個(gè)幫助者。同時(shí)教師也在向幼兒示范如何站在對方立場(chǎng)上體會(huì )他人的心情。第二步，“可是，現在是吃完點(diǎn)心后的室內安靜活動(dòng)時(shí)間啊!”(室內最好有圖文并茂的一日活動(dòng)安排表，教師可以跟秀秀一起看日程安排。)這樣做的意圖是讓秀秀理解班級活動(dòng)有一定的規則，秀秀和教師都是班級的一員，都需要遵守這個(gè)規則。安排班級活動(dòng)并非是教師的個(gè)人意愿和權力，遵照規則活動(dòng)不是屈從于任何個(gè)人，而是群體生活的需要。第三步，“我們想想看，下次怎樣可以玩到梅花樁游戲?”這樣做的意圖是引導秀秀自己解決問(wèn)題。秀秀或許會(huì )說(shuō)“那我明天早點(diǎn)來(lái)”，或許會(huì )說(shuō)“下午還有戶(hù)外活動(dòng)，我可不可以玩梅花樁”，或者還有其他辦法。不管是什么辦法，秀秀都在學(xué)習自我調適和解決問(wèn)題的道路上邁出了一大步。當然也有可能秀秀會(huì )因為得不到滿(mǎn)意的結果而沮喪。不愿意去看書(shū)，但教師的態(tài)度應該是溫暖而堅定的，可以讓秀秀到書(shū)寫(xiě)區或美工角把自己的心情畫(huà)下來(lái)，等她畫(huà)好后可以請她說(shuō)一說(shuō)畫(huà)的內容，并幫她記錄下來(lái)。這個(gè)做法不僅有助于秀秀的情感與社會(huì )性的發(fā)展，更是整合了語(yǔ)言領(lǐng)域的發(fā)展價(jià)值。這也是筆者在美國時(shí)常常見(jiàn)到的幼兒園教師引導幼兒表達情緒的方式。在本案例中，教師對秀秀作出如上回應，相信不僅不會(huì )影響她向教師表達想法的熱情。而且有助于秀秀建立規則意識、發(fā)展自我調節和解決問(wèn)題的能力，這正是在促進(jìn)秀秀向獲得“自由”的道路邁進(jìn)。
當然，在有一種情況下，筆者會(huì )建議教師滿(mǎn)足幼兒玩梅花樁的愿望，那就是教師在日常觀(guān)察中了解到這是一名內向、不敢表達愿望也不敢嘗試有挑戰性活動(dòng)的幼兒，教師一直在等待時(shí)機。在這天的晨間活動(dòng)中，這名幼兒看到同伴玩梅花樁后覺(jué)得好玩，便鼓足勇氣向自己最信任的教師提出了愿望。教師馬上意識到這是幫助這名幼兒增強自信心的契機，便可請配班教師幫忙，而這位被幼兒信任的教師則可以悄悄帶這個(gè)幼兒去玩梅花樁。這樣做是否恰當呢?在筆者看來(lái)，規則不能高于幼兒的發(fā)展需要，此情此景中，教師對幼兒發(fā)展機會(huì )的把握正是教師教育機智的體現，正所謂“教學(xué)有法，但無(wú)定法，貴在得法”。
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