滋潤情感幼芽點(diǎn)燃智慧火花論文
滋潤情感幼芽點(diǎn)燃智慧火花論文
情境教學(xué)“順乎其（兒童）發(fā)展規律，滋潤情感的幼芽，點(diǎn)燃智慧的火花，讓他們顯示各自的聰明才智和潛在的力量，從中獲得認識的快樂(lè )，道德向上的快樂(lè )，成功的快樂(lè )�！鼻榫辰虒W(xué)以促進(jìn)兒童整體和諧發(fā)展為主要目標，從而有效地克服了傳統語(yǔ)文教學(xué)的弊端。
同時(shí)，情境教學(xué)又注重對傳統的繼承和對其它學(xué)科成果的借鑒。李吉林從我國古代文藝理論的“境界說(shuō)”和外語(yǔ)情景教學(xué)中吸取營(yíng)養，從腦科學(xué)和心理學(xué)的研究中覓取理論依據，以馬克思主義的反映論為理論指導，巧妙地把兒童的認知活動(dòng)與情感活動(dòng)結合起來(lái)，平衡、協(xié)同大腦兩半球的相互作用，促進(jìn)兒童的智力因素和非智力因素和諧發(fā)展。情境教學(xué)是我國當前教育教學(xué)改革的一枝奇葩，對于全面提高小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展兒童的整體素質(zhì)有著(zhù)創(chuàng )新意義。
情境教學(xué)實(shí)驗在其發(fā)展過(guò)程中經(jīng)歷了四個(gè)階段：創(chuàng )設情境，進(jìn)行片斷語(yǔ)言訓練；帶入情境，提供作文題材；運用情境，進(jìn)行審美教育；憑借情境，促進(jìn)整體發(fā)展。情境教學(xué)有四個(gè)特點(diǎn)：形真、情切、意遠和理寓其中。創(chuàng )設情境有六種途徑：以生活展現情境，以實(shí)物演示情境，以圖畫(huà)再現情景，以音樂(lè )渲染情境，以表演體會(huì )情境，以語(yǔ)言描繪情境等等。這里，僅從觀(guān)察、想象、情感和語(yǔ)言訓練幾方面論述情境教學(xué)的主要特色。
一、觀(guān)察與情境教學(xué)
觀(guān)察是通向心靈的門(mén)戶(hù)，是智慧最重要的能源。兒童正是通過(guò)觀(guān)察認識變幻莫測的世界。情境教學(xué)十分重視觀(guān)察，在具體情境中強化生活感受，從而把語(yǔ)文教學(xué)和實(shí)際生活緊密地聯(lián)系起來(lái)。李吉林說(shuō)：“情境教學(xué)，往往從觀(guān)察入手。大量的觀(guān)察，在兒童眼前展現出一個(gè)個(gè)富有美感、意象廣遠的情境，極大地豐富了兒童的表象。兒童對世界認識的加深，在很大的程度上取決于表象積累的廣度與深度�！�
李吉林經(jīng)常組織有目的的/文秘站－您的專(zhuān)屬秘書(shū)！/觀(guān)察活動(dòng)，觀(guān)察的客體從宏觀(guān)的宇宙世界：春夏秋冬、日月星辰、風(fēng)雨雷電……到兒童的周?chē)澜纾荷酱ㄌ镆�、花草�?shù)木、鳥(niǎo)獸蟲(chóng)魚(yú)……所有這些，都深深地烙刻在孩子們的腦海中。通過(guò)觀(guān)察活動(dòng)，培養孩子們體察周?chē)澜缂毼⒆兓牧晳T，有效地發(fā)展了他們的觀(guān)察力，進(jìn)而也推動(dòng)了他們的創(chuàng )造性思維活動(dòng)。難能可貴的是，情境教學(xué)中的觀(guān)察更講究觀(guān)察客體的意境和觀(guān)察者本身的情致。意境和情致，都是主客觀(guān)相互交融的結果。于是，李吉林提出“觀(guān)察情境”這一概念以區別于一般意義上的觀(guān)察�！坝^(guān)察情境”中，觀(guān)察的對象不再限于客觀(guān)世界（客體），還包括觀(guān)察者自身（主體）。也就是說(shuō)，兒童不僅要觀(guān)察客觀(guān)事物，而且要觀(guān)察自身的情感變化。在王國維的“境界說(shuō)”里，認為“境界”應包括情感和景物兩方面�！熬撤仟氈^景物也。喜怒哀樂(lè )，亦人心中之一境界�！碑攦和c客體接觸產(chǎn)生的情緒體驗時(shí)，這時(shí)構成的情境自然都是觀(guān)察對象。
例如，李吉林帶領(lǐng)孩子們觀(guān)察秋天，大多選擇在中秋。月到中秋分外明，深藍的夜空顯得格外明凈。在那樣的時(shí)刻，孩子們已沉浸在“秋夜”的景色中了。他們再寫(xiě)《秋夜看月亮》的作文時(shí)，浮現在兒童腦海中的“秋夜”，已不單單是夜空、秋月以及月光傾瀉下的田野，而是融注著(zhù)感情的“秋的情境”。他們由此而領(lǐng)悟到：秋天是一個(gè)美麗的季節，又是一個(gè)收獲的季節。
又例如，在觀(guān)察活動(dòng)后，學(xué)生向李老師報告說(shuō)：“老師，昨天雷雨后，我看到了一條彩虹，好像它一頭搭在我心上，另一頭連著(zhù)我的美好理想�！�
“老師，您看，星星在對我微笑呢，好像在說(shuō)：‘快走呀，月亮公公在河那邊等著(zhù)你們哪！’”
……
孩子們把自己的情感融入景物之中，神思飛揚，內心的“情”在特定的“境”中升華到一種新的境界，也成了觀(guān)察的對象。
二、想象與情境教學(xué)
李吉林說(shuō)：“通過(guò)想象，可以把孩子們帶到世界上任何一個(gè)地方，可以上天，也可以入海�！薄霸诮虒W(xué)活動(dòng)中，我不止一次地看到孩子的一對對想象的彩翼，伴隨著(zhù)情感和理想展開(kāi)了，起飛了，超過(guò)時(shí)間和空間，與天地交往，與未來(lái)見(jiàn)面……一只小船的剪紙，在兒童的眼里就是汪洋中行駛的巨輪；一排跳動(dòng)的波紋線(xiàn)條，可以想象成大海中翻滾著(zhù)的波濤；而幻燈屏上的點(diǎn)點(diǎn)光亮卻讓孩子們看到了繁星閃爍的無(wú)垠的夜空……”
例如，為了讓孩子們理解草原“一碧千里而并不茫�！钡奶攸c(diǎn)，李吉林啟發(fā)他們想象來(lái)到草原的情境：我們來(lái)到草原上，看到了一幅美麗的圖畫(huà)，草原、藍天、白云、小丘，還有成群的牛羊。在這樣的境界，我們可以放聲歌唱，也可以吟誦小詩(shī)。我們悠閑地坐在草地上，讓視線(xiàn)向四方延伸開(kāi)去，整個(gè)草原是一望無(wú)際的綠色的海洋。學(xué)生馬上體會(huì )到：“這就是一碧千里�！苯又�(zhù)，李吉林又引導孩子們回憶描寫(xiě)草地茫茫的詩(shī)句，他們情不自禁地背起了“天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見(jiàn)牛羊�！崩罴钟谜Z(yǔ)言在孩子們眼前勾勒出一幅幅的畫(huà)面，使他們產(chǎn)生廣遠的意象。孩子的心在草原上飛，仿佛看到了如今的草原充滿(mǎn)生氣、充滿(mǎn)活力的景象，仿佛聽(tīng)到了羊群的歡叫，蒙古族人民高亢的歌聲……在理解課文中發(fā)展想象，又通過(guò)想象進(jìn)一步理解課文，情境教學(xué)讓兒童插上了想象的翅膀，在廣闊的思維空間里任意遨游。
三、情感與情境教學(xué)
兒童的情感是易于被激起的，一旦他們的認知活動(dòng)能伴隨著(zhù)情感，教學(xué)就成為兒童主動(dòng)的發(fā)展過(guò)程，從而使他們對客觀(guān)世界的認識更為豐富，也更為深刻。兒童之所以“對課文塑造的領(lǐng)袖人物、英雄人物以及其他可敬的人物從心底升騰起崇敬
之情，受到鼓勵，并決心付之行動(dòng)；對課文描寫(xiě)的祖國山河的秀美，為之贊賞、驚喜，甚至驕傲；而以課文揭露的資本主義制度摧殘下的小伙伴的不幸，傾注同情并深深為之憂(yōu)慮與關(guān)切……”都是為情所驅動(dòng)而產(chǎn)生的體驗。如果缺少情感的紐帶，情境教學(xué)要促使兒童主動(dòng)、生動(dòng)地發(fā)展也只能是一句空話(huà)，甚至“情”“境”交融也將失其意義。
情感作為情境教學(xué)的目的，這是由語(yǔ)文教學(xué)本身的任務(wù)決定的。在這個(gè)過(guò)程中，教師的情感對于兒童來(lái)說(shuō)，是導體，是火種。例如，對學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國主義教育，教師應以自己對祖國強烈的愛(ài)的火種去點(diǎn)燃孩子心靈中熱愛(ài)祖國的火花。學(xué)習英雄人物，教師通過(guò)創(chuàng )設情境，越過(guò)歷史長(cháng)河，縮短時(shí)空差距，英雄的光輝形象呈現在孩子們面前，甚至還可以聽(tīng)到英雄震撼大地的呼喚……從孩子們屏住呼吸的傾聽(tīng)，閃著(zhù)異樣光亮的眼睛，以及那發(fā)自?xún)刃牡挠懈星榈睦首x，都可以知道孩子們已深深地為英雄的壯舉而激動(dòng)不已。
情感參與認知活動(dòng)，“讓情感進(jìn)入課堂”，充分調動(dòng)了兒童學(xué)習的主動(dòng)性，使課堂充滿(mǎn)豐富多采的精神生活。
四、語(yǔ)言訓練與情境教學(xué)
李吉林認為：“言語(yǔ)的‘發(fā)源地’是具體的情境，例如小孩子仰望著(zhù)繁星密布的天空，會(huì )情不自禁地說(shuō)：‘天上的星星真多呀！’參加少先隊了，孩子們高興地對媽媽說(shuō)：‘我戴上紅領(lǐng)巾了！’看見(jiàn)天下雨了，地上積了一個(gè)水潭，心想：‘讓我折個(gè)紙船，放在水上飄吧！’”所有這些，都是在具體情境中產(chǎn)生的。在一定的情境中產(chǎn)生語(yǔ)言的動(dòng)機，提供語(yǔ)言的材料，從而促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展，也促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展。李吉林按照兒童語(yǔ)言發(fā)展的特點(diǎn)和規律，提出了一整套利用情境進(jìn)行語(yǔ)言訓練的方法，即：
創(chuàng )設情境，描述畫(huà)面，發(fā)展獨白語(yǔ)言；
體驗情境，扮演角色，發(fā)展對話(huà)語(yǔ)言；
帶入情境，把觀(guān)察和思考結合起來(lái)，發(fā)展內部語(yǔ)言；深入情境，強化感受，發(fā)展書(shū)面語(yǔ)言。
情境教學(xué)在語(yǔ)言訓練的方法上，強調情境的創(chuàng )設與利用，在語(yǔ)言訓練的序列上，也與傳統的語(yǔ)文教學(xué)有所不同。傳統的訓練序列是單向的直線(xiàn)序列（如下圖左）。而李老師認為：“作為其（語(yǔ)文教學(xué)）組成要素的漢語(yǔ)拼單、識字、閱讀、作文在語(yǔ)文教學(xué)這個(gè)大系統內并不是單一地孤立地存在著(zhù)，而是不斷地相互作用，相互影響，且只要和諧協(xié)調，必取得“和”大于部分的整體效應�！庇谑�，情境教學(xué)的訓練就采用多向的螺旋式序列，即識字、閱讀、作文三線(xiàn)同時(shí)起步。
這種螺旋式上升的序列，符合兒童認識規律，也符合能力形成序列，豐富了各個(gè)年級橫向訓練的內容，使各個(gè)年級的訓練形成了一個(gè)整體，使識字、閱讀、作文三方面既自成系統，又互成系統，相互滲透，相互促進(jìn)。當然，在不同段，各有側重。例如閱讀，一、二年級著(zhù)重字詞訓練和培養良好的閱讀習慣，三年級著(zhù)重訓練朗讀、默讀，四、五年級則加以綜合訓練。
正因為其訓練的方法和序列的獨特性，把語(yǔ)言訓練和智力發(fā)展結合起來(lái)，從而使情境教學(xué)的語(yǔ)言訓練取得了顯著(zhù)的成效。
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