問(wèn)題教學(xué)的問(wèn)題設計
問(wèn)題教學(xué)的問(wèn)題設計
隨著(zhù)新課程改革的深入，新的課堂教學(xué)方式逐步構建，自主學(xué)習、合作學(xué)習、探究式學(xué)習等在課堂教學(xué)中逐漸被采用。特別是問(wèn)題教學(xué)法
由于理念先進(jìn)，形式新穎，得到了廣泛的推廣，大大提高了課堂教學(xué)的效果。然而，有些時(shí)候我們對問(wèn)題教學(xué)進(jìn)行了淺層次的理解，忽視了問(wèn)題的設計。課堂上你問(wèn)我答熱熱鬧鬧，有單純求熱鬧圖形式的偏向。也有些時(shí)候，我們認為問(wèn)題教學(xué)就是以問(wèn)題連綴課堂，卻缺少對問(wèn)題的現選，把問(wèn)題教學(xué)變成了提問(wèn)形式的灌輸。 當然有時(shí)我們也認識到問(wèn)題教學(xué)要追求有深度的問(wèn)題， 由于過(guò)分強調學(xué)生的主體性（其實(shí)學(xué)生的認識水平是有限的），忽視教師的主導性（平等中的首席），特別是忽視文本，丟棄重點(diǎn)學(xué)生提什么，我們就答什么，造成開(kāi)無(wú)軌電車(chē)的現象。這些其實(shí)都是沒(méi)有領(lǐng)悟問(wèn)題教學(xué)的實(shí)質(zhì)而造成的。那么，問(wèn)題教學(xué)法該如何界定?教師在問(wèn)題教學(xué)時(shí)該如何進(jìn)行問(wèn)題的設計?下面，筆者根據自己的教學(xué)實(shí)際，談?wù)劥譁\的看法。
問(wèn)題教學(xué)的淵源可以追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的問(wèn)答法。在近代，美國杜威的通過(guò)解決問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(在實(shí)踐中提出問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題)的思想，也是問(wèn)題教學(xué)法的源流。
六十年代中期，由于社會(huì )發(fā)展的需要，在蘇聯(lián)教學(xué)理論界，問(wèn)題教學(xué)的研究特別活躍。有許多的專(zhuān)家學(xué)者專(zhuān)門(mén)研究問(wèn)題教學(xué)，其中最突出的有列爾耐爾、馬赫穆托夫、馬丘什金等人。關(guān)于問(wèn)題教學(xué)的本質(zhì)，列爾耐爾認為問(wèn)題教學(xué)的本質(zhì)在于，學(xué)生由教師經(jīng)常引入尋求有根據地解決對他們來(lái)說(shuō)是新問(wèn)題的辦法的過(guò)程，（列爾耐爾《中學(xué)教學(xué)論》）另外，馬赫穆托夫把問(wèn)題教學(xué)看作是一種發(fā)展性教學(xué)，教學(xué)方法體系和建立要考慮問(wèn)題目的和問(wèn)題原則……問(wèn)題教學(xué)是現代發(fā)展性教學(xué)體系的主導因素 （馬赫穆托夫《問(wèn)題教學(xué)》）。同時(shí)，列爾耐爾認為：“甚至在學(xué)生獨立解決某個(gè)問(wèn)題的情況下，教師的主導作用早就體現在他的備課工作中了。 （列爾耐爾《問(wèn)題教學(xué)問(wèn)題》）可見(jiàn)，他們都強調了教師在問(wèn)題教學(xué)中的地位和作用。
由此，我們可以認為，問(wèn)題教學(xué)法是指教師在教學(xué)過(guò)程中以問(wèn)題為中心，進(jìn)行發(fā)展性教學(xué)的方法。問(wèn)題教學(xué)把問(wèn)題作為組織教學(xué)過(guò)程各個(gè)環(huán)節的紐帶。問(wèn)題是紐帶，可見(jiàn)問(wèn)題教學(xué)中的問(wèn)題的重要。要考慮問(wèn)題目的和問(wèn)題原則實(shí)則強調了問(wèn)題設計的重要性。在實(shí)際教學(xué)中，由于學(xué)生原先學(xué)過(guò)的東西和掌握從事創(chuàng )造性活動(dòng)的經(jīng)驗各不相同，即學(xué)生的個(gè)性特征、閱歷、知識基礎、認知水平等等都有差異，學(xué)生提出的問(wèn)題是層次深淺各有千秋 問(wèn)題甚至很雜亂。但從教學(xué)效果考慮，必須要有重點(diǎn)問(wèn)題、難點(diǎn)問(wèn)題和一般問(wèn)題的區別。因此對于老師來(lái)說(shuō)，為了避免隨意問(wèn)答 不分主次既要解決問(wèn)題又要突出重點(diǎn)，考慮問(wèn)題的由來(lái)，考慮問(wèn)題的設計就顯得特別的重要。
筆者結合自己的教學(xué)實(shí)際談一些辦法，以期拋磚引玉：
一、從學(xué)生預習的文本獻疑中綜合概括而來(lái)
為了做到從學(xué)生的預習中得出問(wèn)題，筆者是這樣做的：首先要營(yíng)造生疑提問(wèn)的氛圍。每次帶新的班級，筆者總要講西方哲學(xué)史上一個(gè)著(zhù)名的故事：有一天，大哲學(xué)家羅素問(wèn)穆?tīng)枺骸罢l(shuí)是你最好的學(xué)生?”穆?tīng)柡敛华q豫地回答：“維特根斯坦�！睘槭裁�? 因為在我的所有學(xué)生中，只有他一個(gè)人在聽(tīng)我的課時(shí)，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問(wèn)題。后來(lái)維特根斯坦的名氣大大超過(guò)了羅素。有一次，有人問(wèn)維特根斯坦：“羅素為什么落伍了?”他回答：“因為他沒(méi)有問(wèn)題了�！庇么酥�(zhù)名故事，強調生疑提問(wèn)的重要。 然后進(jìn)行一項關(guān)于生疑提問(wèn)的名句搜索作業(yè)，加深學(xué)生的印象。最后，將有如小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)、學(xué)則需疑、學(xué)起于思，思源于疑“于不疑處有疑，方是進(jìn)矣”、在可疑而不疑者，不曾學(xué)、讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑。有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是長(cháng)進(jìn)等名言古訓寫(xiě)成字畫(huà)張貼于教室，使同學(xué)們時(shí)時(shí)置身于濃濃的生疑提問(wèn)的氛圍中，讓不會(huì )思考，不會(huì )提問(wèn)，就不會(huì )有發(fā)展的觀(guān)念深入他們的腦海。 另外，還進(jìn)行制度上的保障：預習規定要有文本獻疑這一項目，而且作業(yè)質(zhì)量的評價(jià)標準主要就是你提出問(wèn)題的質(zhì)和量。有了這些鋪墊， 學(xué)生的預習作業(yè)中會(huì )有許許多多的問(wèn)題。他們的預習作業(yè)交上來(lái)，我就進(jìn)行問(wèn)題的分類(lèi)整理，明了學(xué)生的不懂之處為自己的備課提供最為原始也最為有效的資料。接著(zhù)把他們普遍的問(wèn)題結合課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)設計出恰當的問(wèn)題。這種問(wèn)題既符合學(xué)生的需求，又抓住了重點(diǎn)難點(diǎn)，可謂兩全其美。
二、把教師對文本的認識轉化為問(wèn)題
獨立處理教材，吃透教材，高處著(zhù)手，這是能把自己對文本的認識轉化為問(wèn)題的條件。鉆研教材是每位老師必須都會(huì )做的事情，只不過(guò)鉆研程度深淺有別罷了。但獨立處理教材， 就不是每位老師都會(huì )去做的了!我們不能過(guò)分依賴(lài)于教參、教輔 每課都按它來(lái)處理和設計教學(xué)，這樣勢必苑圍了自己的思考，最終至多只是出色的模仿秀。沒(méi)有自己的心得，處理和設計就不能得心應手。在這一方面錢(qián)夢(mèng)龍老師是我們的榜樣， 他提倡字字句句過(guò)關(guān)。也只有字字句句過(guò)了關(guān)，才能做到胸有成竹，從較高層面去把握課文，真正“一覽眾山小”而胸中有丘壑。課文《荷塘月色》的文眼是這幾天心里頗不寧靜重點(diǎn)也就在于作者感情的變化過(guò)程。作者由家出發(fā)散步，到最后還是猛一抬頭，不覺(jué)已是自己的門(mén)前 猛一抬頭回到家，又把自己的心情引向了低潮，一切都回復現實(shí)，作者從遐想中回到現實(shí)，現實(shí)依舊，愁思依舊，心里不寧靜依舊。然而筆者認為僅僅理解到這一層面，似乎應該是不夠的。家是否能有別的深解?作者這樣突出家應該是別有用心的。家應該還可以理解為當時(shí)世俗的規范。朱自清作為一個(gè)男人，既對家有責任，有依戀，又由于脫不離家的煩心瑣事而無(wú)可奈何 無(wú)福消受 有趣的事 （從家出來(lái)，又不知不覺(jué)回到家），自然愁苦不斷。 自己有了這層理解認識，就設計了問(wèn)題一一朱自清眼中的家是怎樣的? 引起了大家的討論，拓寬了大家的眼界，提升了認識。
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