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中學(xué)生學(xué)習策略研究的文獻綜述
近代以來(lái)科學(xué)史上不斷的演繹著(zhù)分化和綜合。教育必須與社會(huì )發(fā)展的要求相適應，綜合時(shí)代決定了現代教育也必然朝著(zhù)綜合化發(fā)展。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程正是在這個(gè)大綜合時(shí)代背景下應運而生。
2001年6月，我國提出了相應的課程政策，在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中，對部分中小學(xué)課程作了重大調整。課程改革的目標之一就是 “改變課程結構過(guò)于強調學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學(xué)生發(fā)展的需要，體現課程結構的均衡性、選擇性”。這次新課程改革的一個(gè)顯著(zhù)變化是將一些原來(lái)的單科性課程整合為綜合課程。同時(shí)開(kāi)設專(zhuān)門(mén)的綜合課程，如小學(xué)和初、高中都增加了綜合實(shí)踐活動(dòng)課。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是打破學(xué)科界限，體現對知識的綜合應用的實(shí)踐性課程。
通過(guò)查閱1999、2000、2001年教育類(lèi)核心期刊、有關(guān)教育論著(zhù)、“綜合實(shí)踐活動(dòng)”網(wǎng)頁(yè)，發(fā)現，1999年期刊、2000年期刊與綜合實(shí)踐活動(dòng)相關(guān)的研究很少，直到2001年才出現一些。在我國僅有少部地區在進(jìn)行“綜合實(shí)踐活動(dòng)”和“研究性學(xué)習”的研究，而很少有人專(zhuān)門(mén)進(jìn)行過(guò)有關(guān)“綜合實(shí)踐活動(dòng)”策略、方法和模式的設計開(kāi)發(fā)課題研究。從教育技術(shù)的視野研究“綜合實(shí)踐活動(dòng)”并不多見(jiàn)。即使是專(zhuān)門(mén)闡述綜合實(shí)踐活動(dòng)的書(shū)籍文章或者是研究報告也絕大多數是從教師的角度對綜合實(shí)踐活動(dòng)的理論基礎以及其課程進(jìn)行設計、開(kāi)發(fā)、管理和評價(jià)方面進(jìn)行研究。而從學(xué)生的角度，對長(cháng)期處于傳統的分科教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生應該如何去學(xué)習這門(mén)課程，以達到綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程目標卻沒(méi)有多少研究。為此，我們覺(jué)得進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習策略的研究非常必要。本文將結合中學(xué)生的個(gè)性特征從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)以及學(xué)習策略的研究?jì)蓚�(gè)方面對本課題進(jìn)行闡述。
第一部分綜合實(shí)踐活動(dòng)概述
一、綜合實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展歷史
綜合實(shí)踐活動(dòng)是綜合性課程的超越和發(fā)展。和一般事物發(fā)展順序一樣，綜合實(shí)踐活動(dòng)或者說(shuō)綜合性課程發(fā)展到現在經(jīng)歷了萌芽、興起、發(fā)展三個(gè)階段。
追溯綜合實(shí)踐活動(dòng)的歷史，可以從古代學(xué)校教育課程中尋到它的足跡。我國隋唐時(shí)期的《千字文》、宋代的《三字經(jīng)》在一定意義上體現了綜合實(shí)踐活動(dòng)的思想。在西方，以綜合性課程為主的教學(xué)狀況一直延續到文藝復興時(shí)期。
從19世紀末到20世紀前半葉，是綜合實(shí)踐活動(dòng)或者說(shuō)綜合性課程真正興起的時(shí)期，逐步形成了自身獨立的思想體系和實(shí)踐類(lèi)型。在這一時(shí)期先后出現知識本位、兒童本位和社會(huì )本位三種不同的課程范式。主要影響人物有德國的赫爾巴特、齊勒，美國的杜威等等。
20世紀60年代以后，綜合實(shí)踐活動(dòng)或者說(shuō)綜合性課程進(jìn)入了蓬勃發(fā)展的階段。在這一階段先后出現了多種綜合性課程的思想，如一體化課程、人本主義課程等等。主要影響人物有杰雷特福謝依等。
二、綜合實(shí)踐活動(dòng)的理論基礎
�、褰逃^(guān)：從知識教育到生活教育的轉變
教育究竟是什么，教育的價(jià)值意義究竟何在?“什么是受過(guò)教育的人”?這是多年來(lái)教育理論家們爭論不休的理論難題。教育是一種與人的生命存在和生活方式密切相關(guān)的實(shí)際活動(dòng)領(lǐng)域，教育的終極目的是為了使人作為個(gè)體存在和社會(huì )存在以合理的方式展開(kāi)人生，體現人的生命和生活的意義，獲得個(gè)人的幸福。因此，教育必須是與生活息息相關(guān)的。當前教育的弊端之一就在于教育與學(xué)生的現實(shí)生活和可能生活脫離。如果教育沒(méi)能作用于學(xué)生的生活方式，那么它就喪失了生活和生長(cháng)的意義。從人的存在、人的生活角度看，教育是兒童通向可能生活的終結，因而教育，特別是基礎教育應成為一種生活的教育。
教育本身應具有生活意義。因為人是教育的對象，也是教育的主體，教育是人的教育。教育本身就是人的生命存在的一種形式，就是實(shí)現人的價(jià)值生命過(guò)程的重要環(huán)節。教育通過(guò)人類(lèi)物質(zhì)文化、精神文化和行為文化的傳承，不僅給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教給人生活的智慧。從知識的傳授到智慧的啟迪，這是教育觀(guān)的一大改變。
�、嬲n程觀(guān)的轉向
多年來(lái)我們教育界一直存在著(zhù)三種基本的課程觀(guān)。第一種課程觀(guān)是知識或學(xué)術(shù)理性課程觀(guān)。這種課程觀(guān)把課程視為“學(xué)科”，或者“知識”，認為課程的價(jià)值在于為學(xué)生未來(lái)生活提供充足的理性準備。這種課程觀(guān)在演變過(guò)程中有兩種不同的取向，一是生活預備取向，二是理性主義取向。比如夸美紐斯的“泛智主義” 的學(xué)科課程，布魯那為代表的“認知發(fā)展”課程理論等。多少年來(lái)，我國基礎教育的課程呈現出比較明顯的知識中心的理性主義傾向。第二種課程觀(guān)是經(jīng)驗或自我實(shí)現課程觀(guān)。這種課程觀(guān)把課程視為經(jīng)驗，認為課程是促進(jìn)兒童自我實(shí)現的手段，強調活動(dòng)在課程學(xué)習中的重要性。比如盧梭的“自然教育”，裴斯泰洛齊的“教育的自然適應性”，杜威的“從做中學(xué)”等無(wú)不是這種課程觀(guān)。從重視知識和理性發(fā)展，到重視兒童的存在、兒童的經(jīng)驗和活動(dòng)的價(jià)值，以及強調課程作為兒童自我實(shí)現的中介和手段，無(wú)疑是課程觀(guān)的一種進(jìn)步。第三種課程觀(guān)是生活經(jīng)驗重構或批判課程觀(guān)。這種課程觀(guān)是建立在現象學(xué)、解釋學(xué)和批判理論基礎上的。強調學(xué)生是課程的主體，注重學(xué)生創(chuàng )造課程的能力。
以上三種課程觀(guān)分別從知識和理性、兒童與經(jīng)驗、生活和經(jīng)驗重建等不同角度建立其特定的課程觀(guān)念�，F在新的課程觀(guān)要跳出“知識”、“學(xué)科”、“教學(xué)科目”等框框的限制，把課程理解為：一種一人類(lèi)生活經(jīng)驗和個(gè)體生活經(jīng)驗為內容，通過(guò)兒童在生活世界中對這些內容的批判和反思性實(shí)踐，溝通兒童現實(shí)生活和可能生活的發(fā)展性的教育中介，教師和學(xué)生是這種發(fā)展性教育中介的創(chuàng )生者。
綜合實(shí)踐活動(dòng)就是基于這種反思性、批判性、實(shí)踐性的課程觀(guān)和發(fā)展課程觀(guān)來(lái)設計課程，是對“課程即學(xué)科”、“課程即教材”和“課程即知識”的課程觀(guān)的超越。
�、缧掳l(fā)展階段論與基礎教育課程結構的邏輯組織
1。新發(fā)展階段論
日本學(xué)者安彥忠彥更具個(gè)性生理心理發(fā)展的特點(diǎn)，提出了當代兒童個(gè)體新的發(fā)展階段論并提出根據其規律實(shí)施的不同教育課程。
兒童個(gè)體發(fā)展的早期，大體可分為如小三個(gè)基本階段：
l感覺(jué)運動(dòng)時(shí)期(0-3歲)，教育課程應該以游戲、生活活動(dòng)為主。
l外部語(yǔ)言運動(dòng)時(shí)期(4-7歲)，教育課程以言語(yǔ)的認知活動(dòng)為主。
l內部語(yǔ)言運動(dòng)時(shí)期(9-11歲)，教育課程主要以邏輯性的認知活動(dòng)為主。
學(xué)生個(gè)體發(fā)展后期，即進(jìn)入青春期的11-22歲左右，是面向自我發(fā)展的階段，可分為如下兩個(gè)基本階段：
l個(gè)體自我探索時(shí)期(11-15歲)，它不僅僅是自己特性、適應性和個(gè)性探索的時(shí)期，而且也是進(jìn)入到志向、前途、專(zhuān)業(yè)探索的時(shí)期。
l自我發(fā)展時(shí)期(16-20歲)，個(gè)體以探索經(jīng)驗為基礎，以不斷發(fā)展和深化自我個(gè)性的經(jīng)驗為目標。
2�；A教育課程結構的邏輯組織
第一階段，小學(xué)1-3年級，以體驗性知識和生活性知識的學(xué)習為主。
第二階段，小學(xué)4年級-中學(xué)3年級，以主要表現為學(xué)問(wèn)性知識學(xué)習，并逐漸出現反省性知識和自我知識。學(xué)生要通過(guò)邏輯性的思考探究活動(dòng)，來(lái)實(shí)現法則概念和方法的習得。
第三階段，高中1年級-大學(xué)2年級，以自我知識和反省知識為主。在這一階段，學(xué)生作為面向內在知我得方面，開(kāi)始關(guān)注自我的人生方向、職業(yè)選擇、適應性和能力等方面，關(guān)心自己與外在的不同。這一階段中，學(xué)校的教育課程應該以培養學(xué)生自立、內省能力為中心，教育課程的內容以選擇性為主，共同性知識作為必要的補充。
三、綜合實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)和課程內容
�、寰C合性學(xué)習的定義
關(guān)于綜合性學(xué)習從它產(chǎn)生開(kāi)始就有多種定義，發(fā)展到今天主要有以下幾個(gè)定義。
東北師范大學(xué)的熊梅博士，根據在日本的研究成果，對當代綜合性學(xué)習的基本內涵作如下的概括：綜合性學(xué)習作為一種相對獨立的課程組織形態(tài)，它是超越了傳統單一學(xué)科的界限而按照水平組織的原則，將人類(lèi)社會(huì )的綜合性課題和學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題以單元的形式統整起來(lái)，通過(guò)學(xué)生主體的、創(chuàng )造性的問(wèn)題解決學(xué)習過(guò)程，有機的將知識與經(jīng)驗、理論與實(shí)際、課內與課外、校內與校外結合起來(lái)，以提高學(xué)生綜合性解決問(wèn)題的能力，促進(jìn)知情意行和諧統一的發(fā)展。它強調從外在的內容性是轉化為內在實(shí)際的結果，實(shí)現從內容到形式、從手段到結果的統一。
華南師范大學(xué)教育技術(shù)研究所的徐曉東，給出這樣的定義：所謂綜合性學(xué)習是以“學(xué)會(huì )生存，學(xué)會(huì )學(xué)習”的結合為目標，以學(xué)習者的興趣與需要等內部動(dòng)機為基礎，在課題學(xué)習中不受學(xué)科分類(lèi)所束縛，通過(guò)調查、實(shí)踐、親身體驗、信息技術(shù)的應用等過(guò)程綜合性的運用各學(xué)科的知識和技能，開(kāi)展問(wèn)題解決能力的伸展，使學(xué)生的學(xué)習得到深化、擴展，創(chuàng )造與他人的協(xié)作化和共有化，實(shí)現學(xué)習者的生產(chǎn)學(xué)習。
日本“教育工學(xué)事典”將綜合性學(xué)習定義為：不做學(xué)科區分，對于主課題和子課題，學(xué)生進(jìn)行體驗活動(dòng)，以學(xué)生興趣、愛(ài)好為基礎進(jìn)行問(wèn)題解決和創(chuàng )造性的學(xué)習。
總結了以上各家的定義，我的認識是：綜合實(shí)踐活動(dòng)是以學(xué)生興趣愛(ài)好以及學(xué)校和所在地區的實(shí)際情況為基礎，圍繞某一中心主題，有意識的運用兩門(mén)或兩門(mén)以上學(xué)科的知識觀(guān)和方法論，通過(guò)親身體驗和實(shí)踐活動(dòng)，獲得學(xué)習效果的一種學(xué)習活動(dòng)。它強調培養學(xué)生主體性地解決問(wèn)題的資質(zhì)和能力以及創(chuàng )造性、協(xié)作性地處理事物的態(tài)度，促進(jìn)“生存發(fā)展能力”的形成。“生存發(fā)展能力”是綜合實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展的核心能力，它有三個(gè)要素：豐富、多樣、完整的人格，自學(xué)和獨立思考的能力，共同生存發(fā)展的能力。
而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程則是在教師的引導下，學(xué)生自主進(jìn)行的綜合實(shí)踐活動(dòng)活動(dòng)，是基于學(xué)生的經(jīng)驗，密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì )實(shí)際，體現對知識的綜合應用的實(shí)踐性課程。
�、婢C合實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)
尋求教學(xué)組織活動(dòng)的彈性化是綜合性學(xué)習的本質(zhì)特點(diǎn)，它主要涉及到了學(xué)習環(huán)境(學(xué)習空間)、學(xué)習時(shí)間、學(xué)習組織、指導體制等一系列的問(wèn)題。日本學(xué)者兒島邦宏具體概括了如下幾方面的特點(diǎn)。
�、睂W(xué)習環(huán)境的擴大化
綜合性學(xué)習活動(dòng)范圍的廣闊性，決定了其學(xué)習環(huán)境擴大化的特點(diǎn)。它不可能局限在狹窄、封閉的教室空間范圍內開(kāi)展活動(dòng)，而是需要在廣闊的、開(kāi)放性的空間范圍內進(jìn)行。
�、矊W(xué)習時(shí)間的柔軟化
根據綜合性學(xué)習的特點(diǎn)，需要柔軟而彈性的安排學(xué)習時(shí)間。應該是有學(xué)習內容來(lái)決定教學(xué)時(shí)間，而不是由教學(xué)時(shí)間決定學(xué)習內容。應該由學(xué)生們來(lái)支配學(xué)習時(shí)間和學(xué)習活動(dòng)。在安排時(shí)間時(shí)要考慮學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的特點(diǎn)，并根據學(xué)習內容的要求確定不同單位學(xué)習時(shí)間的長(cháng)短。
�、硨W(xué)習組織的彈性化
學(xué)生學(xué)習的組織形式要考慮學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，還要考慮學(xué)生之間的相互合作。這兩方面反映了新的“個(gè)人和共生”的教育模式，它要求通過(guò)個(gè)人與共生之間關(guān)系的建立，是學(xué)生確立具有個(gè)性的自我，以及通過(guò)個(gè)人之間的相互支持、相互學(xué)習和相互合作而建立起共生的關(guān)系。以這種模式進(jìn)行學(xué)習，主要采取的是 “個(gè)別學(xué)習”、“小組學(xué)習”和“全體學(xué)習”的方式。
�、粗笇ЫM織的彈性化
綜合性學(xué)習體現學(xué)生個(gè)性、個(gè)別發(fā)展的要求出發(fā)，強調復數以上教師之間的相互協(xié)作，從而分擔不同的教學(xué)指導任務(wù)，為此人們提出了TT(合作教學(xué))的指導體制。這樣，可以滿(mǎn)足學(xué)際學(xué)習特點(diǎn)需要，實(shí)現不同的學(xué)習組織形式，適應個(gè)別差異，擴大協(xié)力指導范圍。
�、缇C合實(shí)踐活動(dòng)課程的理念和目標
開(kāi)展綜合性學(xué)習需具備三個(gè)基本理念：第一，綜合教育思想。綜合性學(xué)習在活動(dòng)內容上是綜合的，內容涉及到學(xué)生生活領(lǐng)域、自然領(lǐng)域和社會(huì )領(lǐng)域。綜合性學(xué)習在培養目標上是綜合的。它強調綜合素質(zhì)和綜合能力的整體發(fā)展。第二、實(shí)踐教育思想。綜合性學(xué)習是一種實(shí)踐的、整體的、開(kāi)放的教育活動(dòng)，強調讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習和發(fā)展。第三、主體教育思想。綜合性學(xué)習強調在全面提高學(xué)生基本素質(zhì)的基礎上，著(zhù)力培養學(xué)生的主體精神，尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習能力。
綜合性實(shí)踐活動(dòng)是一個(gè)開(kāi)放的實(shí)踐性課程，其目標包括知識與技能;過(guò)程與方法;情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度。其總的目標是：培養學(xué)生的學(xué)習能力、問(wèn)題解決能力、信息活用能力。在基礎教育階段，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的總體目標有五個(gè)方面：獲得親身參與實(shí)踐的積極體驗和豐富經(jīng)驗;形成對自然、社會(huì )、自我之內在聯(lián)系的整體認識，發(fā)展對自然的關(guān)愛(ài)和對社會(huì )、對自我的責任感;形成從自己的生活中主動(dòng)的發(fā)現問(wèn)題并獨立的解決問(wèn)題的態(tài)度和能力;發(fā)展實(shí)踐能力，發(fā)展對知識的綜合運用和創(chuàng )新能力;養成合作、分享、積極進(jìn)取等良好的個(gè)性品質(zhì)。
�、杈C合實(shí)踐活動(dòng)課程的內容
它包括研究性學(xué)習、社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育領(lǐng)域，并滲透信息技術(shù)教育。與其它課程相比，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有綜合性、實(shí)踐性、開(kāi)放性、生成性、自主性五大特性。
四、評述
追求課程向兒童的經(jīng)驗和生活回歸、倡導綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是當今世界各國課程改革的共同趨勢之一。在實(shí)踐方面世界各國正在如火如荼的開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)。在理論研究方面，對綜合實(shí)踐活動(dòng)的研究一般只限于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設計、開(kāi)發(fā)和評價(jià)方面。對于如何針對不同學(xué)齡階段的學(xué)生該采取什么樣的方法、策略去學(xué)習這門(mén)課程，有意識的培養自己的生存能力，轉變態(tài)度，調控情感卻沒(méi)有什么系統的研究。
綜合實(shí)踐活動(dòng)課對學(xué)生來(lái)說(shuō)也是一門(mén)全新的課程。要實(shí)施綜合活動(dòng)實(shí)踐課程，切實(shí)達到培養目標，就要讓學(xué)生掌握該門(mén)課程的學(xué)習策略，改變或者調整一貫的學(xué)習方式，積極主動(dòng)的學(xué)習，自覺(jué)培養自己的各種能力，能夠不唯書(shū)，不唯上，能夠用自己的眼睛去觀(guān)察，去思考，去判斷。我們的絕大部分學(xué)生一直以來(lái)都是在應試教育的環(huán)境中學(xué)習的，是在老師手把手的教中學(xué)的。學(xué)生應該怎樣學(xué)習這一門(mén)新課程才能取得良好的效果呢?怎樣才能學(xué)生自身態(tài)度、情感如何調控如何把握呢?為此，從學(xué)生的角度出發(fā)，對綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習策略進(jìn)行研究探討是非常有必要的。
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