優(yōu)秀議論文：語(yǔ)文本體與語(yǔ)文構成
語(yǔ)文本體與語(yǔ)文構成
1．本體論的提問(wèn)與構成論的回答
語(yǔ)文是什么？我們的回答有許多種：語(yǔ)言+文字，語(yǔ)言+文章，語(yǔ)言+文學(xué)，語(yǔ)言+文化。歷來(lái)的爭論大致上都是在“文字”“文章”“文學(xué)”和“文化”之間的選擇或權重的分配上。從來(lái)沒(méi)有人想過(guò)，“語(yǔ)文是什么”這是一個(gè)什么性質(zhì)的問(wèn)題；A+B用這種回答方式是關(guān)于“語(yǔ)文是什么”的問(wèn)題的回答嗎？
這里，我們需要區別兩個(gè)概念：本體與構成。
語(yǔ)文是什么這樣的問(wèn)題，是一個(gè)語(yǔ)文本體論的問(wèn)題，它要回答的是，語(yǔ)文的本源與實(shí)質(zhì)。而A+B這種回答方式，則是一個(gè)語(yǔ)文構成論的回答方式，它所回答的，是語(yǔ)文有哪些成分和要素。
語(yǔ)文本體論，屬于語(yǔ)文教育哲學(xué)的范疇，對這個(gè)問(wèn)題的回答，就構成一個(gè)人的語(yǔ)文觀(guān)；語(yǔ)文構成論，屬于語(yǔ)文課程論的范疇，對這個(gè)問(wèn)題的回答，構成一個(gè)人的語(yǔ)文課程觀(guān)。如果說(shuō)語(yǔ)文的本體論設問(wèn)所期待的答案是“語(yǔ)文是什么”，那么，語(yǔ)文構成論設問(wèn)所期待的答案則是“語(yǔ)文課教什么”。這兩個(gè)問(wèn)題處在不同層次上，它們的答案，也處在不同的領(lǐng)域。
從研究方法上來(lái)講，語(yǔ)文本體論是一種認知思維，它需要的是思辯。它首先要確定人的實(shí)踐系統，然后弄清楚語(yǔ)文在人的實(shí)踐系統中所處的位置，以及與其他實(shí)踐系統的關(guān)系，最后才能對語(yǔ)文的本源與實(shí)質(zhì)作出判斷。過(guò)去，我們試圖用釋名的辦法來(lái)獲得答案，要么是求之于訓詁，要么是求之于“語(yǔ)文”名稱(chēng)發(fā)明人的約定；還有一種辦法，就是求之于語(yǔ)文教材或語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)際。這都不是語(yǔ)文教育哲學(xué)的研究方法。訓詁法也好，考證當事人的約定也好，從教材或語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)際中總結歸納也好，都是證實(shí)的辦法。這種辦法把語(yǔ)文教學(xué)當作一種“客觀(guān)實(shí)在”而不是當作一種“實(shí)踐設計”來(lái)看待，陷入了一種以實(shí)體證明來(lái)探尋本源和實(shí)質(zhì)的路子。語(yǔ)文教育首先是人的一種實(shí)踐活動(dòng)，它的本源和實(shí)質(zhì)，是人的一種價(jià)值選擇。忘記這一點(diǎn)，永遠也無(wú)法獲得關(guān)于語(yǔ)文本體的說(shuō)明。
語(yǔ)文構成論的研究方法則與之相反，它是一種籌劃性思維，它需要的是歸納、總結。它首先要確定的是語(yǔ)文課要達到什么目標，實(shí)現這個(gè)目標需要開(kāi)展哪些活動(dòng)，開(kāi)展這些活動(dòng)要涉及到哪些“材料”，從這些活動(dòng)和“材料”中，就總結出語(yǔ)文教育的成分和要素。
總之，語(yǔ)文本體與語(yǔ)文構成是兩個(gè)不同的范疇，A+B這種回答方式誤將一個(gè)構成論的回答當作本體論的回答。這是語(yǔ)文本體論與構成論的雙重迷失。它在理論和實(shí)踐兩個(gè)方面誤導了語(yǔ)文教育。
一般來(lái)說(shuō)，人們認為語(yǔ)文構成是由對語(yǔ)文本體的認識決定的，語(yǔ)文是什么的答案決定語(yǔ)文由什么構成，前者是后者的標準，是后者的分析工具。這種看法從邏輯上來(lái)講是正確的。但是，認知思維與籌劃思維并不是一種單一的決定與被決定的關(guān)系，認知思維與籌劃思維在人類(lèi)的思維發(fā)展上也并不是一種單一的先后關(guān)系。從思維發(fā)展歷史的角度來(lái)講，認知思維與籌劃思維常常是互為前提、相互轉化的，在很多情況下，常常是成熟的籌劃思維催生了認知思維的發(fā)展，認知思維建立在籌劃思維的系統化和理論化的基礎上。當然，更多的情況下，是認知思維指導了籌劃思維，人們根據自己對事實(shí)的理論認識，來(lái)籌劃自己的實(shí)踐活動(dòng)目標、內容和方案。
應該說(shuō)，目前關(guān)于語(yǔ)文的學(xué)術(shù)積累和理論準備，都不足以為我們提供語(yǔ)文是什么的答案。換句話(huà)說(shuō)，關(guān)于語(yǔ)文的研究，還沒(méi)有發(fā)展到由認知思維向籌劃思維轉化的“理性時(shí)代”。在這樣的時(shí)候，我們片面強調從“語(yǔ)文是什么”到“語(yǔ)文教什么”曲本體論到構成論）的邏輯過(guò)程，可能不是歷史主義的態(tài)度。正是在這樣的意義上，有的同志主張與其花那么多工夫討論“語(yǔ)文是什么”這么一個(gè)抽象命題，不如回過(guò)頭來(lái)看，我們的語(yǔ)文課到底應該教什么，這種主張，也許是對的，至少是有意義的。
2．語(yǔ)文是什么與語(yǔ)文不是什么
語(yǔ)文是什么，是語(yǔ)文本體論的正面設問(wèn)，語(yǔ)文不是什么，則是語(yǔ)文本體論的反面設問(wèn)。
在這篇小文章里，筆者想立足于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，先從反面探討一下，語(yǔ)文不是什么。然后再具體討論一下語(yǔ)文的構成。
第一，語(yǔ)文不是語(yǔ)文的內容。語(yǔ)文和語(yǔ)文的內容的關(guān)系，是一個(gè)十分復雜的話(huà)題。應該說(shuō)，這是一個(gè)老話(huà)題了。傳統的觀(guān)點(diǎn)是一個(gè)很簡(jiǎn)單但很有力的論證：文以載道，所以：文即道�，F代，人們更是從內容與形式的哲學(xué)命題出發(fā)加以論證，證明二者之間內容的優(yōu)先地位：內容是皮，形式是毛，皮之不存，毛將附焉？這里涉及到許多理論問(wèn)題。比如：文與道是一個(gè)“載”的關(guān)系嗎？即算回答是肯定的，由此可以得出文與道即是同一關(guān)系的結論嗎？還比如：語(yǔ)文與語(yǔ)文的內容，是語(yǔ)文形式與語(yǔ)文內容的關(guān)系嗎？語(yǔ)文的形式指的是什么呢？對于語(yǔ)文來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文的內容具有優(yōu)先地位嗎？?jì)热葜挥性谑裁辞闆r下才具有優(yōu)先地位呢？這些問(wèn)題都是值得探討的，都是不能簡(jiǎn)單地下結論的。
上世紀末本世紀初開(kāi)展的這一次語(yǔ)文教育大討論，主題之一即是對語(yǔ)文教育人文內涵的失落提出了批判。作為一種糾偏，語(yǔ)文教學(xué)出現了一種稱(chēng)之為“人文教育”的傾向。在語(yǔ)文教材和語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們經(jīng)�？匆�(jiàn)這樣的設問(wèn)：這篇課文表達了一個(gè)什么樣的意思；認真閱讀課文，請說(shuō)出這篇文章的主旨。一些新編的語(yǔ)文教材，更是設計了大量的人文主題活動(dòng)，圍繞自然、社會(huì )、科學(xué)、藝術(shù)等話(huà)題，要求學(xué)生走入社會(huì )，走人大自然，了解社會(huì )，感悟人生，體驗自然，貼近藝術(shù)。雖然在這些活動(dòng)設計中，也有一些是要求學(xué)生查閱文字資料，有的最后也要求寫(xiě)出調查報告或者日頭演講的，但活動(dòng)設計的主旨，它的目標指向，不在這些“語(yǔ)文活動(dòng)”本身，而在了解社會(huì )、感悟人生、體驗自然、貼近藝術(shù)這些人文主題。有人稱(chēng)這種貌似與語(yǔ)文有關(guān)、但其主旨卻在語(yǔ)文之外的語(yǔ)文教學(xué)為“泛語(yǔ)文”。
一個(gè)最有力的質(zhì)問(wèn)是：這些教學(xué)活動(dòng)與政治課、歷史課、地理課、藝術(shù)課的教學(xué)有什么區別。如果說(shuō)這些夠活動(dòng)設計因為涉及到了語(yǔ)文的運用很閱讀資料、撰寫(xiě)報告、口頭演講等賦算是語(yǔ)文課的話(huà)，那么政治歷史地理甚至物理化學(xué)課里不也有語(yǔ)文的運用甚至語(yǔ)文活動(dòng)嗎？
這種泛語(yǔ)文傾向實(shí)際上影響到了所有的語(yǔ)文教學(xué)，因為我們學(xué)的每一篇課文，都有一個(gè)人文的主題，《松鼠》不是一個(gè)自然的主題嗎？《胡同文化》不是一個(gè)文化歷史的主題嗎？如果我們把這個(gè)自然的主題、文化的主題也都歸于語(yǔ)文的教學(xué)內容的話(huà)，那么它與生物課、歷史課有什么區別呢？
那么，什么是語(yǔ)文課與其他課程的區別呢？這個(gè)問(wèn)題的答案也許就是“語(yǔ)文是什么”的本體論答案。我們目前能說(shuō)的是：語(yǔ)文課與其他課程是不一樣的，因為語(yǔ)文與語(yǔ)文的內容不是一回事。張楚廷教授的這段論述也許可以給我們以啟發(fā)：“當學(xué)習語(yǔ)言學(xué)的時(shí)候，并不特指某種對象，不是就某一類(lèi)具體的事物來(lái)學(xué)習的，……也許都涉及到，但都不是特定對象；與其說(shuō)它因涉及而負載了這一切，不如說(shuō)一切涉及它自己一語(yǔ)言；也許通過(guò)學(xué)習它而涉獵了許多，但主要還是涉獵它自己一語(yǔ)言；它不拘束地回到自己�！闭Z(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵，是怎樣從“某一類(lèi)具體的事物”“回到自己”。這種“泛語(yǔ)文”的語(yǔ)文教學(xué)，則是迷失了自己。這無(wú)疑是一種本體論迷失。
第二，語(yǔ)文也不是一個(gè)知識系統。我們可以把數學(xué)當作一個(gè)知識系統來(lái)學(xué)，可以把歷史當作一個(gè)知識系統來(lái)學(xué)，大致上是沒(méi)錯的。但我們可以把語(yǔ)文當作一個(gè)知識系統來(lái)學(xué)嗎？
過(guò)去，我們主要是在“能力與知識”的范疇內來(lái)討論語(yǔ)文與知識的關(guān)系的，這種視角很容易得出一些“知識是能力的基礎”這種“很正確”的結論�，F代學(xué)校教育是建立在“學(xué)校知識”的基礎之上的，“知識化”“知識中心”是現代學(xué)校教育一種前提性、普遍性的傾向。語(yǔ)文是現代學(xué)校教育課程體系中的一環(huán)，于是現代課程的設計者毫不猶豫地斷定了語(yǔ)文的知識性質(zhì)。
語(yǔ)文與知識的確有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。從語(yǔ)文的教學(xué)性質(zhì)這個(gè)角度來(lái)考慮，正如王榮生博士所說(shuō)，語(yǔ)文知識是用以描述語(yǔ)文教學(xué)的目標，借以指導教師理解語(yǔ)文教學(xué)、設計語(yǔ)文教學(xué)的'不可或缺的工具。附語(yǔ)文本身來(lái)考慮，語(yǔ)文至少與程序性知識、策略性知識有關(guān)。這些知識，大致上收歸在語(yǔ)用學(xué)這門(mén)學(xué)科里。在語(yǔ)文教學(xué)中，我們教一些這樣的語(yǔ)文知識是有益的，必要的。
但是，從語(yǔ)文的本質(zhì)這個(gè)層面來(lái)看，語(yǔ)文是超知識的，或者說(shuō)是非知識的。語(yǔ)文更多地以直覺(jué)的形式呈現，語(yǔ)文更多地以知情意統一的特點(diǎn)引起人們的注意�，F代哲學(xué)、現代語(yǔ)言學(xué)理論和心理學(xué)研究已經(jīng)證明對語(yǔ)言的知識化理解是對語(yǔ)言的誤解。過(guò)去，我們主要是在工具論的指導下斷定語(yǔ)文的知識性質(zhì)的，所謂工具論，其實(shí)就是語(yǔ)文知識論。實(shí)際上，工具論作為一種語(yǔ)言學(xué)理論，早已被現代哲學(xué)深深質(zhì)疑。從馬克思的“語(yǔ)言是一種實(shí)踐的、既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現實(shí)的意識”到胡塞爾“語(yǔ)言是使認識成為可能的先驗性條件”，從海德格爾“語(yǔ)言是存在的住所”到伽達默爾“語(yǔ)言是人類(lèi)擁有世界的唯一方式”，從哲學(xué)的“語(yǔ)言學(xué)轉向”到分析哲學(xué)的語(yǔ)言本體論從接受理論到語(yǔ)言建構主義，從認知語(yǔ)言學(xué)到語(yǔ)言人類(lèi)學(xué)，它們都指向一個(gè)結論：語(yǔ)言遠非工具，語(yǔ)言遠非一個(gè)知識系統。
如果我們把語(yǔ)文看作一個(gè)學(xué)校教學(xué)的科目，則還有一個(gè)更重要的問(wèn)題，即我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)語(yǔ)文知識。我們學(xué)物理知識的目的是為了掌握物理世界，我們學(xué)歷史知識的目的是為了掌握歷史；物理知識與歷史知識都是“真理性知識”，它反映的是客觀(guān)世界的必然規律，對這種客觀(guān)必然規律的掌握是“掌握”物理與歷史的必要條件。語(yǔ)文課程的目的是為了獲得一種可以稱(chēng)之為“語(yǔ)文智慧”（大家更能接受的表述是“語(yǔ)文素養”）的東西，語(yǔ)文知識對語(yǔ)文智慧的獲得來(lái)說(shuō)是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎還不能證明這一點(diǎn)。語(yǔ)文知識是一種“非真理性知識”，它是建構的（傳統的說(shuō)法是“約定俗成”的）；對于語(yǔ)文實(shí)踐來(lái)說(shuō)，重要的是獲得這種建構的智慧，“約定俗成”的智慧。而有關(guān)研究表明，語(yǔ)文知識既不是建構語(yǔ)文、“約成”語(yǔ)文的充分條件，甚至也不是必要條件，而只是輔助條件。
總之，語(yǔ)文涉及到知識，但語(yǔ)文不能被看作一個(gè)知識系統，尤其不能當作一個(gè)知識系統來(lái)學(xué)。把語(yǔ)文當作知識來(lái)學(xué)，既不符合語(yǔ)文的規律，也不符合語(yǔ)文教學(xué)的規律。
3．教什么與什么是可教的
現在我們回到語(yǔ)文構成的論題上。它要解決的問(wèn)題是：語(yǔ)文課教什么？
首先，這是一個(gè)實(shí)踐設計的問(wèn)題，它當然與語(yǔ)文本體有關(guān)，它必須符合語(yǔ)文本身的要求。但在整體上，它直接面向的，是語(yǔ)文教育的實(shí)際需要。換一句話(huà)說(shuō)，教什么的問(wèn)題，是把語(yǔ)文當作一種社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)來(lái)設計的問(wèn)題，它除了涉及語(yǔ)文本身以外，還涉及到語(yǔ)文以外的其他要素，比方說(shuō)與其他課程的關(guān)系，作為教育科目，它還必須體現國家意志或某一社會(huì )意識，等等。語(yǔ)文課教什么的設計，就是綜合考慮這些因素的一種整體選擇。我在這里強調“教什么”的可選擇性、設計性，目的除了說(shuō)明語(yǔ)文本體與語(yǔ)文構成是兩個(gè)不同的范疇，更重要的，是強調這種選擇的相對性、階段性、可變性：它是建立在目前大家對語(yǔ)文本體和與語(yǔ)文有關(guān)的其他社會(huì )因素的認識的基礎之上的，它沒(méi)有終極性，它隨著(zhù)人們對語(yǔ)文本體的認識的變化和社會(huì )實(shí)際需要的變化而變化，它是一種面向實(shí)際的實(shí)踐選擇，而不是理論的邏輯的證明，雖然它并不排斥理論的邏輯的證明。
當我們從“教什么”這樣的角度來(lái)考慮問(wèn)題的時(shí)候，我們同樣面臨一個(gè)復雜的局面。就目前的研究來(lái)說(shuō)，我們可以分析出語(yǔ)言、文章、文學(xué)和文化這么四個(gè)成分。幾乎所有的研究最后都是從反面來(lái)論證的：語(yǔ)文能不包括語(yǔ)言嗎，語(yǔ)文能不學(xué)文章嗎，語(yǔ)文沒(méi)有文學(xué)還是語(yǔ)文嗎，語(yǔ)文能去除文化的含義嗎。這種反面論證方法一方面說(shuō)明它的這種研究不是窮盡的，也許在這四種成分以外還應有其他成分，另一方面說(shuō)明，這種反面證明其不可或缺并沒(méi)有解決它們在語(yǔ)文中到底占據一個(gè)什么位置的問(wèn)題，它只是說(shuō)明它們對語(yǔ)文來(lái)說(shuō)不可或缺，但它們相互之間是一種什么關(guān)系呢，它們各自對語(yǔ)文來(lái)說(shuō)起著(zhù)一個(gè)什么作用、被擺在一個(gè)什么具體的位置呢，這個(gè)問(wèn)題對語(yǔ)文實(shí)踐來(lái)說(shuō)也許比判定它們是語(yǔ)文的一個(gè)成分或要素更重要。
那么，在語(yǔ)文中，語(yǔ)言、文章、文學(xué)與文化是一種什么關(guān)系呢？當我們面臨這樣的問(wèn)題的時(shí)候，我們要考慮的問(wèn)題有三個(gè)，第一，它們是一個(gè)層面的東西嗎，第二，作為“教什么”的問(wèn)題的一個(gè)回答，它們具有可教性嗎，第三，也是更重要的，是什么東西把它們貫穿起來(lái)呢，統領(lǐng)它們的核心的東西是什么。
可以肯定地說(shuō)，語(yǔ)言、文章、文學(xué)與文化這幾個(gè)概念不是并列的，內涵上也在不同的領(lǐng)域。文章和文學(xué)是成文作品，文章與文學(xué)的區別在這種成文作品所在的不同領(lǐng)域與不同表現形式。文化是文章和文學(xué)的內涵，任何一篇成文作品，不管是文章還是文學(xué)，都是某一時(shí)代、某一類(lèi)人的精神生活和實(shí)踐生活的產(chǎn)物，都是某種“文化體系”的產(chǎn)物。直接地說(shuō)，在文化學(xué)層面上，文章和文學(xué)都是人的精神生活和實(shí)踐生活的成文表現形式，都是文化的物化形態(tài)（之一）。
那么語(yǔ)言在一個(gè)什么位置上呢？要論述清楚這個(gè)問(wèn)題可能需要相當的篇幅，因為它涉及到一個(gè)廣闊的學(xué)術(shù)背景。我們在這里直接引 法國結構主義人類(lèi)學(xué)家列維·斯特勞斯的論述來(lái)說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。列維·斯特勞斯曾對語(yǔ)言與文化的關(guān)系作過(guò)這樣的歸納：從發(fā)生學(xué)的角度來(lái)講，語(yǔ)言是文化的一個(gè)結果；從哲學(xué)的角度來(lái)講，語(yǔ)言是文化的一個(gè)部分；而從人類(lèi)學(xué)的角度來(lái)講，語(yǔ)言則是文化的一種條件�！笆紫�，這是從歷時(shí)性方面來(lái)看文化的條件，因為我們學(xué)習我們自己的文化大多是通過(guò)語(yǔ)言”；“另外，從理論性更強得多的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，語(yǔ)言之所以可以說(shuō)是文化的條件，是因為語(yǔ)言所賴(lài)以建立的材料同文化所賴(lài)以建立的材料是屬于同一類(lèi)型的：邏輯關(guān)系、對位、相關(guān)性，等等。由此觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，語(yǔ)言好像是為那些相應于與文化的不同方面的更復雜的結構奠定了一種基礎”。斯特勞斯的意思是說(shuō)，語(yǔ)言是比文化更基礎的東西。人類(lèi)文化活動(dòng)和文化成果，就是建立在語(yǔ)言的基礎之上的，是由語(yǔ)言提供基本成分和結構的。
事實(shí)上，如果我們把語(yǔ)言看作是一種工具，則很自然把它放置在第二個(gè)層面，而如果我們把語(yǔ)言看作是一種“世界觀(guān)”，則很自然把它放置在第三個(gè)層面上。
以上論述使我們獲得了一個(gè)語(yǔ)文要素的層次結構，第一層：文章與文學(xué)；第二層：文化；第三層：語(yǔ)言。那么，站在語(yǔ)文的立場(chǎng)上，我們怎么樣將它們統一起來(lái)呢？我尋找到的概念是：言語(yǔ)。
不管是文章和文學(xué)，還是文化，還是語(yǔ)言，它們都被包容在“言語(yǔ)”的概念中，或者說(shuō)，它們都能被“言語(yǔ)”這個(gè)概念所解釋。文章和文學(xué)作為言語(yǔ)作品這是不證自明的，它們是言語(yǔ)作品的不同類(lèi)型。從言語(yǔ)學(xué)的角度來(lái)看，文化正是對言語(yǔ)活動(dòng)作為人的一種生活方式的哲學(xué)說(shuō)明，換一句話(huà)來(lái)說(shuō)，我們從哲學(xué)意義上來(lái)理解言語(yǔ)，言語(yǔ)就正是一種文化活動(dòng)。至于語(yǔ)言與言語(yǔ)的關(guān)系，則早有前人的經(jīng)典論述：“語(yǔ)言和言語(yǔ)活動(dòng)不能混為一談；它只是言語(yǔ)活動(dòng)的一個(gè)確定的部分，而且當然是一個(gè)主要的部分。它既是言語(yǔ)機能的社會(huì )產(chǎn)物，又是社會(huì )集團為了使個(gè)人有可能行使這機能所采用的一整套必不可少的規約�！�
文章與文學(xué)、文化、語(yǔ)言，都是語(yǔ)文的構成要素。我們把它們統一在“言語(yǔ)”的概念下：那么，我們在語(yǔ)文教學(xué)中，是不是把這四個(gè)要素都要作為語(yǔ)文教學(xué)的內容呢？一也是也不是。說(shuō)“不是”，是因為教學(xué)內容是一個(gè)實(shí)體性的所指，在語(yǔ)文這個(gè)范疇內，文化的實(shí)體性所指不是別的，正是文章與文學(xué)。離開(kāi)了文章和文學(xué)，（在語(yǔ)文這個(gè)范疇內）文化只是一個(gè)“概念”或“內涵”，作為一種概念性、內涵性的東西，它只能讓人領(lǐng)悟到，思索到，體驗到，卻無(wú)法使它在教學(xué)活動(dòng)中與學(xué)生“接觸”，因而沒(méi)有可教性。語(yǔ)言是可教的，但可教的語(yǔ)言是物質(zhì)形態(tài)的語(yǔ)言，是知識形態(tài)的語(yǔ)言，而“世界觀(guān)”形態(tài)的語(yǔ)言則是不可教的，列維·斯特勞斯所說(shuō)的作為文化的條件的語(yǔ)言是不可教的，因為它是一種“背景性”的存在。說(shuō)“是”，是因為文章和文學(xué)、文化、語(yǔ)言四個(gè)范疇是相互層疊蘊涵的，它們是全息性的四個(gè)范疇�！罢Z(yǔ)言結構是‘許多系統的系統’，或者說(shuō)各種相互有關(guān)的范疇的‘網(wǎng)絡(luò )’，其中沒(méi)有哪個(gè)部分是完全獨立的，或者完全從屬于另一部分的。就語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，在把一切都學(xué)會(huì )以前，沒(méi)有哪一部分可以完全學(xué)會(huì )的�！逼ぬ亍た频碌倪@段論述，對語(yǔ)文這四個(gè)要素都是適用的。
于是我們獲得關(guān)于語(yǔ)文的一種結構描述：以文章和文學(xué)為語(yǔ)文的基本要件；以文化為內在的意蘊與價(jià)值取向；以語(yǔ)言為基礎；以言語(yǔ)觀(guān)為基本立場(chǎng)（一個(gè)理解語(yǔ)文的理論視域）。由此我們獲得了語(yǔ)文教學(xué)的幾條基本原則：從言語(yǔ)的角度來(lái)理解語(yǔ)文、把握語(yǔ)文；從語(yǔ)言的這個(gè)基本層面走向語(yǔ)文；著(zhù)眼于文化的意蘊展開(kāi)語(yǔ)文教學(xué)；著(zhù)力于文章和文學(xué)這兩個(gè)方面來(lái)實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)。其基本要義可以概括為：明確文章教育與文學(xué)教育兩個(gè)陣地；都要從文化來(lái)立意；都以語(yǔ)言為基礎；都作為言語(yǔ)來(lái)學(xué)。
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