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對小學(xué)作文教學(xué)改革的三點(diǎn)思考
一、提前作文的可能性
低段作文提前起步，是當前很多小學(xué)改革作文教學(xué)的重要舉措。低段學(xué)生能寫(xiě)作文嗎？或者說(shuō)，提前作文的理論和現實(shí)的可能性如何？回答上述問(wèn)題，先要從口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的異同談起。傳統的語(yǔ)言學(xué)論著(zhù)認為，書(shū)面語(yǔ)是口語(yǔ)的記錄符號，是口語(yǔ)的一種記錄形式，先有語(yǔ)言（口語(yǔ)），后有文字。最近的研究表明，口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)歷史起源是同步的，但功能不一樣，口語(yǔ)起源于呼喊，文字發(fā)軔于涂鴉，新石器時(shí)代原始人在巖洞、陶瓷、泥土上所刻畫(huà)的象形符號，可能是世界各國文字的最初形態(tài)�？谡Z(yǔ)是聽(tīng)覺(jué)符號，主要負責日常交際；書(shū)面語(yǔ)是視覺(jué)符號，主要表達心中的意象。從文字起源的角度看，口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)雖有聯(lián)系，但卻是兩種功能和性質(zhì)不同的符號系統，是可以分開(kāi)學(xué)習的。
這種既同步又分離的關(guān)系在個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展的特例中也能找到依據。例如，幼兒在學(xué)說(shuō)話(huà)的時(shí)候，就可以同時(shí)認識漢字、符號和圖形。有時(shí)候幼兒不會(huì )說(shuō)某個(gè)單詞，卻能指認漢字和圖形。又如，過(guò)去農村的村書(shū)記和村長(cháng)大多是文盲，大字不識一斗，說(shuō)起話(huà)來(lái)卻滔滔不絕，邏輯嚴密，很能服人；相反，聾啞人從小不會(huì )說(shuō)話(huà)，卻能學(xué)習文字，用手勢語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)與他人交流，也能基本滿(mǎn)足日常生活和學(xué)習的需要。
在中小學(xué)就讀的學(xué)生都是健全的孩子，從小生活在充斥著(zhù)書(shū)面語(yǔ)的現代文明社會(huì )，口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)發(fā)展完全分離的現象很少見(jiàn)到了。筆者有個(gè)假定，每個(gè)孩子生下來(lái)就具備學(xué)習所有語(yǔ)言文字的潛能，孩子口語(yǔ)超前、書(shū)面語(yǔ)滯后的狀況是生活和教育等后天因素造成的。因此，語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)就是，在兒童已有口語(yǔ)發(fā)展的基礎上，通過(guò)學(xué)習語(yǔ)文，促進(jìn)兒童口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)同步協(xié)調發(fā)展。兒童進(jìn)入小學(xué)后，應該以學(xué)習書(shū)面語(yǔ)為主，同時(shí)提高口語(yǔ)的品位。語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)是讓兒童學(xué)習用書(shū)面語(yǔ)進(jìn)行交流和自我交流。不明白這一點(diǎn)，就會(huì )人為加大口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)發(fā)展的差距，影響孩子今后的學(xué)習和發(fā)展。
提前作文不僅可能，也很有必要。實(shí)驗表明，提前作文滿(mǎn)足了兒童用文字表達內心世界的需要，促進(jìn)兒童的心理發(fā)育和語(yǔ)文素養的整體提高。當然，在操作過(guò)程中，老師們必須明白，限于一二年級小學(xué)生的生理、心理水平和識字量，低段作文只能是涂鴉式的作文。提前作文以激發(fā)孩子的表達欲望和習作興趣為主要目的，標準不能過(guò)高，要求不能太死板，更不能搞“作文先導”，削弱識字和閱讀教學(xué)。否則，就會(huì )徒勞地增加孩子的負擔，撲滅孩子的習作興趣，效果適得其反。低段作文仍然以“把話(huà)寫(xiě)完整”作為基本要求，但訓練的時(shí)候，讓孩子在一定的情境中寫(xiě)作，寫(xiě)幾句或一段有意義的話(huà)，喜歡寫(xiě)什么就寫(xiě)什么，愛(ài)寫(xiě)多少就寫(xiě)多少，讓孩子覺(jué)得作文是很有意思的，是用來(lái)表達自己某種想法和情感的。這時(shí)候孩子寫(xiě)出來(lái)的作文總體面貌也許是：多數語(yǔ)句不通，前后不連貫，標點(diǎn)符號亂用，錯別字連篇。但孩子是在非常放松、自由的心態(tài)下寫(xiě)作，作文中總有一句或幾句話(huà)是完整的，這樣既完成了作文的知識能力目標，又滲透了作文的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)目標，這是否比單純地重復寫(xiě)“一句四素俱全的話(huà)”要有意義呢？
二、作文教學(xué)難在何處
新中國成立以來(lái)，小學(xué)作文教學(xué)研究成果頗豐，教學(xué)流派紛呈，但“作文難，怕作文”的問(wèn)題一直困擾著(zhù)教師和學(xué)生們。人們分析了很多原因，但很少有人從語(yǔ)言學(xué)習本身的角度思考過(guò)這一問(wèn)題。筆者經(jīng)常思考，為什么孩子天生就不怕說(shuō)話(huà)，單單就怕作文呢？為什么三歲的小孩能基本上學(xué)會(huì )語(yǔ)言交際，而很多學(xué)生直到小學(xué)畢業(yè)也不會(huì )寫(xiě)一段連貫通順的話(huà)呢？只要比較分析一下口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)學(xué)習條件上的差異，就能發(fā)現作文學(xué)習的確比口語(yǔ)習得要難得多。
口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言學(xué)習條件比較表
1．學(xué)習機制上的差異。美國語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基認為，人之所以能學(xué)會(huì )語(yǔ)言，是因為天生就有語(yǔ)言習得機制。只要給予適當的學(xué)習環(huán)境，足夠的語(yǔ)言刺激，兒童就能自然而然學(xué)會(huì )某種口語(yǔ)。而且年齡越小，語(yǔ)言習得機制越強大，隨著(zhù)年齡的增加，語(yǔ)言習得機制慢慢地退化，到了青春后期，這種機制幾乎完全消失。0~3歲是語(yǔ)言習得機制最強大的時(shí)期，兒童學(xué)習口語(yǔ)可以不費一點(diǎn)力氣，所以，我們把口語(yǔ)的學(xué)習過(guò)程稱(chēng)為“習得”。當兒童進(jìn)入小學(xué)，正式開(kāi)始書(shū)面語(yǔ)言學(xué)習時(shí)，語(yǔ)言習得機制已經(jīng)開(kāi)始衰退，學(xué)生必須借助知識、規則、方法等理性工具來(lái)學(xué)習書(shū)面語(yǔ)言。盡管也有實(shí)驗表明，只要給予兒童充分的讀和寫(xiě)的時(shí)間和機會(huì )，兒童也能自動(dòng)提高讀寫(xiě)能力，但到目前為止還沒(méi)有證據表明，兒童可以在沒(méi)有成人指導和督促的情況下自動(dòng)學(xué)會(huì )書(shū)面語(yǔ)。學(xué)生必須付出努力，才能學(xué)會(huì )使用書(shū)面語(yǔ)言進(jìn)行表達和交流，所以毛澤東說(shuō)：“語(yǔ)言這東西不是隨便可以學(xué)好的，非下苦功不可�！�
2．學(xué)習動(dòng)機上的差異。兒童學(xué)習口語(yǔ)是與兒童的社會(huì )閱歷和智能的發(fā)展同步進(jìn)行的，與兒童的口語(yǔ)交際和他們生活活動(dòng)、心理成熟的直接需要緊密相連，孩子的說(shuō)話(huà)內容就是他們的生活內容，孩子的說(shuō)話(huà)能力就是他們心智發(fā)育的集中表現，內部學(xué)習動(dòng)機十分強烈。學(xué)習書(shū)面語(yǔ)主要滿(mǎn)足兒童學(xué)習間接知識和今后參與社會(huì )的長(cháng)遠需要，與兒童現實(shí)生活的關(guān)聯(lián)較少。小學(xué)生雖然已經(jīng)具備了一定的生活閱歷和心理發(fā)展水平，能理解和運用書(shū)面語(yǔ)言，但充分發(fā)展的口語(yǔ)能力足以應付這一時(shí)期的社會(huì )交際需要，因此，缺少學(xué)習書(shū)面語(yǔ)的內部動(dòng)機�？梢�(jiàn)，書(shū)面語(yǔ)的學(xué)習總體上是強制性的，如果沒(méi)有外部動(dòng)機的支撐，孩子不可能持續主動(dòng)地去讀和寫(xiě)。實(shí)際上，多數人可以一輩子不寫(xiě)文章，但不能一天不說(shuō)話(huà)。
3．學(xué)習途徑上的差異�？谡Z(yǔ)習得完全是生活化的，兒童通過(guò)與周?chē)巳汉铜h(huán)境的接觸，在非常自然的條件下學(xué)習口語(yǔ)，時(shí)時(shí)刻刻處于語(yǔ)言學(xué)習狀態(tài)中。書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習，地點(diǎn)主要是學(xué)校和課堂，學(xué)習方式是人為的，學(xué)習內容和要求大多是摻雜成人的生活經(jīng)驗，與兒童自身的生活有一定程度的脫節，生活中應用書(shū)面語(yǔ)的機會(huì )不多。
4．語(yǔ)言要求上的差異。很多父母認為孩子開(kāi)始學(xué)說(shuō)話(huà)，說(shuō)得不好是正�，F象，成人有意識地用照顧性的語(yǔ)言同孩子交流，孩子只要開(kāi)口說(shuō)話(huà)，怎么說(shuō)都是對的，都是值得大加表?yè)P的，從來(lái)沒(méi)有人很有意識去校正孩子的發(fā)音和語(yǔ)法上的錯誤。而書(shū)面語(yǔ)學(xué)習一開(kāi)始就是高要求、高規范的。從寫(xiě)一句完整的話(huà)，到寫(xiě)一段總起分述的話(huà)，再到寫(xiě)一篇完整的文章，我們往往要在語(yǔ)言形式和內容選擇上給孩子提出許多要求。老師認為，孩子文章寫(xiě)得好是正常的，寫(xiě)不好是不正常的，對孩子作文中的錯誤和不足非�！斑^(guò)敏”。
5．練習密度和頻率上的差異。兒童整日生活在口語(yǔ)環(huán)境之中，每天接受和輸出大量的口語(yǔ)信息，學(xué)習密度和頻率非常高。據研究，幼兒在開(kāi)口叫“媽媽”之前，至少已經(jīng)聽(tīng)了4000多次“媽媽”這個(gè)詞的發(fā)音。而學(xué)習書(shū)面語(yǔ)主要限于幾節語(yǔ)文課，作文課每周才2節，某種要求的作文，其練習的機會(huì )也就這么一兩次，密度和頻率都非常低。
6．學(xué)習結果反饋上的差異�？谡Z(yǔ)習得的反饋是即時(shí)性的。孩子叫一聲“爸爸”，爸爸馬上表?yè)P。孩子說(shuō)“媽媽我要蘋(píng)果”，媽媽立刻給蘋(píng)果。孩子每次說(shuō)話(huà)總能得到回應，且多半是積極的獎賞和強化。書(shū)面語(yǔ)的學(xué)習是在大班級授課的條件下進(jìn)行的，大多數學(xué)生根本得不到老師的及時(shí)反饋，反饋的形式也非常單一�，F行的作文教學(xué)模式通常是一節作文指導課布置任務(wù)，然后讓孩子回去寫(xiě)作文，下一節作文講評課作反饋，不僅反饋形式單一（以評語(yǔ)為主），反饋周期長(cháng)，而且多數是以批評和指正為主的負面強化。
總之，與口語(yǔ)習得相比，作文的學(xué)習條件實(shí)在是非�！皭毫印钡�。小學(xué)作文教學(xué)改革的著(zhù)眼點(diǎn)，就是要發(fā)揮小學(xué)生殘留的先天語(yǔ)言習得機制的作用，著(zhù)重改進(jìn)作文學(xué)習的外部環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的書(shū)面表達欲望，培養用書(shū)面語(yǔ)言與別人交流的興趣和習慣。例如，創(chuàng )設充分的自主讀寫(xiě)時(shí)空，通過(guò)增加合作和交流的機會(huì )滿(mǎn)足孩子作文的成就感，尊重和利用孩子的生活經(jīng)驗，淡化語(yǔ)言規范，重視自主表達，增加寫(xiě)話(huà)和作文的密度，改變反饋形式，縮短反饋周期，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò )交流的優(yōu)勢，等等。眾多的作文改革實(shí)驗，都從上面的一個(gè)或幾個(gè)方面做了有意義的探索。如果把這些改革的成功經(jīng)驗綜合起來(lái)，形成一個(gè)比較科學(xué)的作文訓練序列，就有可能使小學(xué)作文教學(xué)出現大的突破。
三、倡導任務(wù)驅動(dòng)作文
什么是任務(wù)驅動(dòng)作文？先舉兩個(gè)例子。第一個(gè)例子是一位從事初中生心理輔導研究的專(zhuān)家告訴我的。她研究過(guò)心理日記對矯正心理問(wèn)題的作用。研究結果表明，心理日記對解決心理問(wèn)題有一定的作用，但效果不明顯。但令人意外的是，凡是堅持記心理日記的學(xué)生，作文成績(jì)提高很快，語(yǔ)文成績(jì)也有很大的提高，而事先心理輔導老師只要求學(xué)生把自己的心理困惑如實(shí)記載下來(lái)，并沒(méi)有對日記的語(yǔ)言、格式、體裁、字數等提過(guò)任何要求。第二個(gè)例子是筆者的親身經(jīng)歷。某日，一位語(yǔ)文老師對我說(shuō)，有一次班級組織春游，她要求學(xué)生春游回來(lái)后寫(xiě)一篇描寫(xiě)春天景色的作文。一個(gè)作文不好的學(xué)生想請假不去，原因是不想寫(xiě)作文。她向筆者請教，今年又要春游了，要不要孩子寫(xiě)作文。我立刻回答說(shuō)，當然要寫(xiě)，但不一定在春游后寫(xiě)，春游前就可以寫(xiě)很多作文。譬如讓學(xué)生推薦春游的地點(diǎn)，把推薦理由寫(xiě)具體、寫(xiě)明白；地點(diǎn)確定后可以讓學(xué)生設計春游的路線(xiàn)，把游覽順序和旅游點(diǎn)簡(jiǎn)要寫(xiě)下來(lái)；可以制定春游的安全和衛生守則，讓班會(huì )討論通過(guò)；可以設計幾項在草地上做的游戲，以書(shū)面報告形式征求同學(xué)意見(jiàn)；也可以寫(xiě)一個(gè)表演節目單，等等。春游后的作文也不一定非要描寫(xiě)景色，可以寫(xiě)春游時(shí)某人的表現，春游中發(fā)生的高興的、有趣的、尷尬的、傷心的事情，出一期有關(guān)春游的黑板報，為春游所拍的照片配上說(shuō)明。這位老師按我的建議，設計了春游前的作文教學(xué)方案，試驗效果很好。
在這兩個(gè)例子中，學(xué)生都不認為自己是在寫(xiě)作文，而是在完成一項有意義的任務(wù)。前一個(gè)例子中的任務(wù)是解決個(gè)人心理問(wèn)題，后一個(gè)例子是組織一次有意義的集體郊游。這與傳統以語(yǔ)言目標為主要取向的作文教學(xué)有很大的不同。語(yǔ)言取向的作文教學(xué)，把語(yǔ)言形式要求放在第一位（如寫(xiě)一處景色，要求用先概括后具體的方法寫(xiě)，字數不少于300字），不太考慮學(xué)生寫(xiě)的是否真人、真事、真情，作文對學(xué)生有什么實(shí)質(zhì)意義。任務(wù)驅動(dòng)的作文對學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常有意義的，寫(xiě)不寫(xiě)作文、作文寫(xiě)得好不好直接影響著(zhù)能不能完成任務(wù)，任務(wù)完成得如何。學(xué)生在非常強烈的完成任務(wù)的動(dòng)機中學(xué)習作文，同時(shí)盡力通過(guò)作文完成任務(wù)、解決問(wèn)題。這樣，作文就回歸到自己的本原──作文是表情達意、交流思想的工具。相對于學(xué)生的生活和成長(cháng)而言，相對于學(xué)生今后參加社會(huì )工作而言，作文永遠只是一種手段和工具。這樣也就擺正了作文和做人的關(guān)系，作文是為做人和做事服務(wù)的，作文寫(xiě)得好固然重要，做一個(gè)真誠的、高尚的、能干的現代人則更重要。
任務(wù)驅動(dòng)的作文教學(xué)，要求教師必須轉變教學(xué)觀(guān)念。作文教學(xué)目標從純語(yǔ)言取向轉向內容、個(gè)性、語(yǔ)言的多元取向；作文教學(xué)的途徑從單純依賴(lài)作文課轉向結合學(xué)生的閱讀、生活、活動(dòng)經(jīng)驗，抓住一切有利時(shí)機訓練學(xué)生的書(shū)面表達能力；作文的形式從以記敘文為主轉向根據任務(wù)要求使用多種文體，想象和紀實(shí)并用，審美和實(shí)用并存；評價(jià)作文的標準不僅僅是語(yǔ)言的規范和精彩，還有內容的真實(shí)、有用�？傊�，任務(wù)驅動(dòng)的作文教學(xué)不把寫(xiě)作本身看成目的，而把寫(xiě)作看成現代人文明生活的有機組成部分。
我國長(cháng)期受應試教育的影響，作文教學(xué)的目的和任務(wù)始終沒(méi)有跳出“為作文而作文”的怪圈。傳統的看法是，作文寫(xiě)得好，語(yǔ)文分數就高，語(yǔ)文分數高，升學(xué)的機率就大，所以必須把作文寫(xiě)好。新概念作文運動(dòng)的興起，在鼓勵學(xué)生張揚個(gè)性、自主創(chuàng )新方面功不可沒(méi)，但在為什么寫(xiě)作文的問(wèn)題上仍然沒(méi)有給廣大師生以明確的指向，“某地又出少年大作家”、“一篇作文上北大”等新聞報道使個(gè)別有作文天賦的少年一夜成名，也使多數作文成績(jì)平平的學(xué)生更加困惑：作文好等于一切都好嗎？新概念作文運動(dòng)從反對應試作文開(kāi)始，可惜不久又不知不覺(jué)滑向了應試教育的功利主義軌道，還留下一個(gè)后遺癥：過(guò)分強調張揚個(gè)性和異類(lèi)情趣，弱化作文的實(shí)用交際、社會(huì )批判功能，把學(xué)習作文從學(xué)會(huì )生存、塑造人格中分離出去，使作文越來(lái)越像“才子才女”的語(yǔ)言游戲。這個(gè)后遺癥已經(jīng)影響到了小學(xué)階段的作文教學(xué)。我們要大聲呼吁：更新作文觀(guān)念，回歸作文本原，讓作文與學(xué)生的健康成長(cháng)同步！
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