情境教學(xué)既成為一種潮流，又成為新課程區別于傳統教學(xué)的重要方式。情境圖成為課程標準數學(xué)教材編寫(xiě)的一大特色。然而其豐富的內涵往往很難被老師真正理解，并在教學(xué)中加以正確把握。以目前的教師的能力與現狀來(lái)看，專(zhuān)家型、個(gè)性化的教師鳳毛麟角，故實(shí)現有效教學(xué)的瓶頸依然存在。與其自創(chuàng )情境而不知其用是否合理，倒不如從文本挖掘，開(kāi)拓文本，充分利用文本的已有情境，深入理解，準確把握，從關(guān)鍵的情境入手，既實(shí)現新課程提倡的情境要求，也可以使自己的教學(xué)水平上臺階，使教學(xué)有了抓手，從而真正實(shí)現有效教學(xué)。我從自己的教學(xué)實(shí)踐入手，擷取實(shí)際教學(xué)中的一些現象，具體闡述有效使用情境圖的操作要領(lǐng)，試圖提高情境圖的“量、質(zhì)、度、效、趣”，為真正實(shí)現有效教學(xué)作出一些嘗試。
數學(xué)課程標準明確指出：“數學(xué)知識盡管表現為形式化的符號，但它可視為具體生活經(jīng)驗和常識的系統化，它可以在學(xué)生的生活背景中找到實(shí)體模型�，F實(shí)的背景常常為數學(xué)知識的發(fā)生發(fā)展提供情境和源泉，這使得同一個(gè)知識對象可以有多樣化的載體予以呈現�！�
情境教學(xué)是用具體的生活情境讓學(xué)生更容易理解數學(xué)新知，知道數學(xué)來(lái)源于生活，能應用于生活。這樣做的目的是拉近了生活與數學(xué)的距離，增強了學(xué)生對數學(xué)知識的理解能力，提高了學(xué)生的學(xué)習興趣。而作為知識的載體--文本，即教科書(shū)，是實(shí)施新課程的主要陣地，每本教科書(shū)都用情境圖作為數學(xué)知識的切入口，體現了數學(xué)生活化、情境化的要求，所以文本中的情景圖作用之重要顯而易見(jiàn)。它是實(shí)現新課教學(xué)的目標的發(fā)起點(diǎn)，是聯(lián)系知識與學(xué)生生活的紐帶，是幫助學(xué)生理解新知的生活模型。
情境圖是情境教學(xué)的載體也是課程標準數學(xué)教材編寫(xiě)的一大特色。生動(dòng)有趣、五顏六色的情境圖無(wú)時(shí)無(wú)刻不吸引著(zhù)師生的眼球。教師們摒棄了原先例題加分析的單一教學(xué)模式，將一幅幅寓知識、思想、情感于一體的情境圖融入了課堂教學(xué)，為教學(xué)設計提供了豐富的資源、給枯燥的數學(xué)賦予了生命。然而其豐富的內涵往往令教師很難真正理解教材編寫(xiě)的意圖，并在教學(xué)中加以正確把握。以目前的教師的能力與現狀來(lái)看，專(zhuān)家型、個(gè)性化的教師鳳毛麟角，故實(shí)現有效教學(xué)的瓶頸依然存在。與其自創(chuàng )情境而不知其用是否合理，倒不如從文本挖掘，開(kāi)拓文本，充分利用文本的已有情境，深入理解，準確把握，從關(guān)鍵的情境入手，既實(shí)現新課程提倡的情境要求，也可以使自己的教學(xué)水平上臺階，使教學(xué)有了抓手，從而真正實(shí)現有效教學(xué)。但如果教師在教學(xué)實(shí)踐中沒(méi)有真正理解情境圖豐富的內涵，沒(méi)有針對自己學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行取舍，機械照搬，生硬處理，就會(huì )使情境圖失去應有的作用。
我從自己的教學(xué)實(shí)踐入手，擷取實(shí)際教學(xué)中的一些現象，具體闡述有效使用情境圖的操作要領(lǐng)，試圖提高情境圖的“量、質(zhì)、度、效、趣”，為實(shí)現有效教學(xué)而努力。
一、充分挖掘內涵，拓展情境圖的“量”。
現象:教學(xué)第一冊準備課的“開(kāi)學(xué)圖”，教師先指導學(xué)生從整體上觀(guān)察畫(huà)面，有序、完整地說(shuō)出整個(gè)插圖所表達的意思。使原本相對信息容量大的情境圖，轉化成相對信息量單一利于學(xué)生理解的“分解內容”，具體的做法就是，讓學(xué)生按圖中人物的年齡、性別、活動(dòng)情景和不同的景物進(jìn)行分類(lèi)觀(guān)察，滲透分類(lèi)思想。在以上觀(guān)察的基礎上進(jìn)行提問(wèn)：圖中有幾個(gè)學(xué)生？幾個(gè)老師？幾個(gè)男生？幾個(gè)女生？幾個(gè)人？幾棵樹(shù)？……引導學(xué)生通過(guò)數數，滲透自然數的概念，提高抽象概括能力。學(xué)生通過(guò)看看、數數、想想，有目的地觀(guān)察畫(huà)面，感知事物的數量特征，使學(xué)生在獲得知識的同時(shí)，也培養了學(xué)生觀(guān)察事物的能力與方法。
思考：一幅圖經(jīng)過(guò)老師的引導挖掘竟然能讓學(xué)生發(fā)現那么多隱含的數學(xué)問(wèn)題，并使學(xué)生學(xué)會(huì )數學(xué)的思維方式，獲得了數學(xué)的能力和方法，還進(jìn)行了學(xué)前教育，真是一舉幾得啊。在情境圖教學(xué)中，理解情境圖的意義是教師把握教學(xué)目標、有效實(shí)施教學(xué)過(guò)程的前提，而讓學(xué)生發(fā)現主題情境中隱含的數學(xué)問(wèn)題則更是課堂教學(xué)的關(guān)鍵。如果說(shuō)一個(gè)主題情境展開(kāi)后，學(xué)生感覺(jué)不到數學(xué)問(wèn)題的存在，或者無(wú)法挖掘到與所學(xué)知識相關(guān)的數學(xué)問(wèn)題時(shí)，這樣的數學(xué)主題情境至少在相關(guān)的數學(xué)教學(xué)中價(jià)值不大，甚至是無(wú)意義的。如第一冊的《分類(lèi)》若只呈現排列整齊的學(xué)具商店，讓學(xué)生通過(guò)觀(guān)察感悟分類(lèi)是非常困難的，有種“學(xué)生不想吃教師卻要給喂個(gè)飽”的味道，不利于學(xué)生的自主探究。所以不如先不出示這副圖，而讓學(xué)生看看“小明雜亂的學(xué)習柜”，使他們自然產(chǎn)生分類(lèi)整理的愿望也明白了分類(lèi)在現實(shí)生活中的價(jià)值，然后動(dòng)手讓學(xué)生分一分，將靜態(tài)的圖動(dòng)態(tài)化，在動(dòng)手分類(lèi)中提高了小組合作能力。
因此，在使用情境圖時(shí)，不僅要讓學(xué)生多看，看清楚圖意；要讓學(xué)生多想，想有價(jià)值的問(wèn)題；要讓學(xué)生多說(shuō)，說(shuō)出心中所想的；必要時(shí)還要多動(dòng)，在操作中感知新知。
二、處理現有資源，提高情境圖的“質(zhì)”
現象：一部分教師認為情境圖形式新穎，適合兒童年齡特點(diǎn)，因而迷信教材，在教學(xué)中沒(méi)有再做必要的處理，還是在教教材，不是在用教材教。如《除法的初步認識》例4呈現了熊貓分竹筍圖,畫(huà)面下清楚寫(xiě)著(zhù)把12個(gè)竹筍平均放在4個(gè)盤(pán)子里,每個(gè)盤(pán)子放3個(gè),象這樣的情境圖信息是學(xué)生直接閱讀文字信息獲得的，丟失了必要的觀(guān)察、理解過(guò)程，即便是老師問(wèn)題設計中有所體現，如：通過(guò)觀(guān)察圖，你看到了什么想到了什么，能提出哪些數學(xué)問(wèn)題？……似乎教師體現了過(guò)程性教學(xué)、問(wèn)題意識等觀(guān)念……但是從學(xué)生的反饋中明顯看出，學(xué)生只盯在圖中的文字部分，學(xué)生的觀(guān)察、發(fā)現，變成了尋找“題”中的“已知條件”；能提出哪些數學(xué)問(wèn)題，變成了尋找“所求問(wèn)題”，人為增加了學(xué)生的學(xué)習困難，由過(guò)去傳統教學(xué)的分析文字應用題的數量關(guān)系，演變成分析圖畫(huà)中的數量關(guān)系，又一次形成了新課程下的程式化。
思考：教材中的情境圖是半成品，多是結論式的呈現而少了過(guò)程，靜態(tài)的主題圖受篇幅、教學(xué)內容、目標的限制又不可能把多元的生活因素都體現在一幅情境圖中，且并不一定適合每個(gè)孩子的學(xué)習。如《11-20的認識》呈現的交通情境圖就存在著(zhù)內容太多，引出11~20的指向性不強，與農村孩子生活距離也比較遠，也難怪有學(xué)生把人行道看成樓梯。這時(shí)還不如從身邊取材，直接數數小組人數或數數作業(yè)本數。又如《乘法的初步認識》呈現的游樂(lè )場(chǎng)情境圖信息量大，圖中事物總數量少（用數數就能直接得出結果），致使問(wèn)題的指向性不明確，學(xué)生在不理解乘法含義的前提下很難找到相同加數，凸顯不出列乘法算式的必要性。這時(shí)教師可以運用媒體制作先讓學(xué)生整體觀(guān)察動(dòng)化的游樂(lè )場(chǎng)，然后重點(diǎn)呈現過(guò)山車(chē)場(chǎng)景：一排2人，排數增至10排。這樣就利于學(xué)生產(chǎn)生知識沖突，引出乘法的作用。
所以，實(shí)際教學(xué)中教師要多用質(zhì)疑的眼光看待情境圖，本著(zhù)“緣于教材而高于教材”的理念對情境圖進(jìn)行合理設計。當教材上的情境圖不適合學(xué)生，或者有比教材情境圖更有價(jià)值的主題情境時(shí)可以重新確定材料進(jìn)行合理編排。只要改編后的情境圖更適合學(xué)生的認知特點(diǎn)，更有利于達成教學(xué)目標，更有利于學(xué)生的探究，更能引起學(xué)生的興趣則都是成功的、有效的。
三、教師適時(shí)引導，把握情境圖的“度”。
現象：《9加幾》運動(dòng)會(huì )的情境圖教學(xué)一開(kāi)始老師問(wèn)看到了什么,學(xué)生只關(guān)注了各種活動(dòng)內容而未提到與本節課相關(guān)的數學(xué)問(wèn)題，老師沒(méi)有適時(shí)引導和說(shuō)明,致使最后學(xué)生開(kāi)始討論圖上畫(huà)著(zhù)小朋友在分磚還是木塊等無(wú)關(guān)因素。像這樣，有的老師認為要把學(xué)習的主動(dòng)權還給學(xué)生，就要體現學(xué)生學(xué)習的主體性，于是在課堂上不敢過(guò)多講話(huà)，惟恐占據了學(xué)生的學(xué)習時(shí)間，不敢妄加評論，生怕壓制了學(xué)生的個(gè)性。于是整個(gè)情境圖教學(xué)由于缺乏教師的正確引導，學(xué)生就像一盤(pán)散沙，各抒己見(jiàn)。
思考：新課程提倡教師要成為學(xué)生學(xué)習的組織者、指導者、合作者。情境圖的教學(xué)目標是整體的、綜合的，而教學(xué)內容卻是多向的、分散的，學(xué)生的主體呈現更是“多元的”，這無(wú)疑增加了課堂教學(xué)的復雜性和彈性，說(shuō)明了教師引導的重要性和必要性。當然為使教師的引導作用更好地為學(xué)生自主性發(fā)展服務(wù)，它應該是適時(shí)、適法、適度的引導，而不是不是“專(zhuān)制”；它也應該是有目的、有價(jià)值的、有針對性的引導，而不是“放任自流”。如上《9加幾》運動(dòng)會(huì )的情境圖，教師可以在讓學(xué)生同桌互說(shuō)的基礎上在全班交流看到了什么？在讓孩子充分理解主情境圖的基礎上思考：可以提出什么數學(xué)問(wèn)題？若提出的問(wèn)題能馬上解決的就直接解決，最后重點(diǎn)解決“9+7”怎么計算？有些問(wèn)題若有一定難度就放在課的最后或者下一課時(shí)。
情境圖教學(xué)中教師應該引導和幫助而不是代替學(xué)生發(fā)現和提出問(wèn)題，特別應該鼓勵和幫助學(xué)生獨立地觀(guān)察提出問(wèn)題；組織和鼓勵學(xué)生小組合作交流，積極參與情境圖活動(dòng)；指導和幫助學(xué)生正確地運用數學(xué)的眼光觀(guān)察事物。
四、選擇呈現時(shí)機，突顯情境圖的“效”。
現象:《1-5的認識》的教學(xué)，通常教師把動(dòng)物園情境圖放在開(kāi)始作為情境引入，讓學(xué)生觀(guān)察畫(huà)面后回答：圖上有什么？把你看到的物體數量數一數各有多少？然后全班交流�？烧n后學(xué)生卻說(shuō)：“今天老師教的太簡(jiǎn)單了，我們幼兒園里早學(xué)過(guò)了�！�
思考：奧蘇伯爾曾說(shuō)過(guò)：“影響學(xué)習的唯一重要因素，就是學(xué)習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應據此進(jìn)行教學(xué)�！笨磥�(lái)學(xué)生的知識起點(diǎn)對情境圖的呈現時(shí)機有著(zhù)很大的影響。鑒于以上認識，《1-5的認識》教學(xué)可以從學(xué)生的生活經(jīng)驗和已有知識出發(fā)，創(chuàng )設有意義的情境，給學(xué)生提供充分從事數學(xué)活動(dòng)和交流的時(shí)間。先在黑板上寫(xiě)出1-5的數字，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)對它們的認識，然后用學(xué)具表示，也可以用身邊的事物表示。這里情境圖并不是放在開(kāi)始，而是作為練習材料。又如《除法的初步認識》呈現了春游分食物的主題情境，它可以作為一開(kāi)始的情境引入，練習環(huán)節又可以取而用之，讓學(xué)生找找還有哪里可以用什么除法算式表示。另外《20以?xún)冗M(jìn)位加法》和《20以?xún)韧宋粶p法》的情境圖都提供了整個(gè)單元的知識，所以它不僅可以作為情境引入，還能作為拓展訓練，為下幾節課做鋪墊。
當然，情境圖教學(xué)放在哪個(gè)環(huán)節哪段時(shí)間根本沒(méi)有好壞定論，它是根據學(xué)生的生活經(jīng)驗、心理起點(diǎn)及材料的特點(diǎn)綜合決定的，教師可因時(shí)、因人、因地、因材進(jìn)行選擇教學(xué)。
五、深入了解學(xué)生，增加情境圖的“趣”。
現象：一位教師說(shuō)：“我想低段孩子喜歡去游樂(lè )園、動(dòng)物園，所以課一開(kāi)始我就跟他們說(shuō)今天要到游樂(lè )園去玩，可等我拿出情境圖讓他們說(shuō)信息卻都無(wú)動(dòng)于衷。我都不知道現在的孩子到底喜歡什么了？”
思考：“興趣是學(xué)習最大的動(dòng)力”這個(gè)道理人人知道，可為何一上課學(xué)生就是沒(méi)興趣參與學(xué)習呢？這說(shuō)明教師對學(xué)生還不夠深入了解，學(xué)生的確很喜歡去游樂(lè )園、動(dòng)物園，可當老師出示掛圖時(shí)性質(zhì)就變成了看圖，難怪學(xué)生沒(méi)興趣。那么怎樣深入了解學(xué)生呢？我們的學(xué)生到底對什么感興趣呢？教師又如何找到興趣和數學(xué)之間的結合點(diǎn)呢？首先教師應該和學(xué)生平起平坐，位于孩子的高度看教學(xué)，多從孩子的角度觀(guān)察事物。還可在班級中做調查，看看學(xué)生對什么樣的學(xué)習素材，學(xué)習方式最感興趣，然后對情境圖進(jìn)行適當處理和改進(jìn)。
如一年級（上）《第幾》呈現了一幅排隊買(mǎi)票的情境圖，一教師根據教材情境圖意境重新設計了極具情趣的童話(huà)故事：小松鼠、小獅子、大象、長(cháng)頸鹿、小精靈參加森林音樂(lè )會(huì )，可排隊買(mǎi)票時(shí)出現了爭執，因為他們誰(shuí)都想排前面（黑板上凌亂地貼著(zhù)5個(gè)小動(dòng)物的圖片），小朋友你能幫忙給他們排排隊嗎？然后動(dòng)手讓每個(gè)學(xué)生獨立排一排，說(shuō)一說(shuō)，再全班反饋。這一童話(huà)故事除了具有教材所提供的情境圖中以排隊承載知識的媒介，且教材呈現可讓學(xué)生個(gè)性化發(fā)揮，又具有兒童情趣和探索意義，取得了良好的教學(xué)效果。
筆者也曾做過(guò)些調查實(shí)驗，得出以下方式對激發(fā)學(xué)生學(xué)習情境圖比較有效：1、讓學(xué)生動(dòng)一動(dòng)參與情境圖活動(dòng)。2、利用媒體將靜態(tài)的圖動(dòng)態(tài)化。3、設疑增懸，激發(fā)學(xué)生好奇心。4、營(yíng)造輕松平等的氛圍，多鼓勵學(xué)生。
總之，情境圖的樣本是教材的編寫(xiě)者提供的，他們把教學(xué)目標具體化為學(xué)習素材，以一個(gè)個(gè)豐富生動(dòng)的生活場(chǎng)景呈現于教材，這也正體現了“數學(xué)生活化，生活數學(xué)化”的新課程理念。但教材畢竟只是作為教課的依據，真正要教得好，使學(xué)生受益，還要靠教師的善于運用。而教師又有著(zhù)先于學(xué)生理解、挖掘“情境圖”的機會(huì )和研究學(xué)生的權利，只要我們認真鉆研教材，深入理解學(xué)生，具體分析，因材施教，情境圖教學(xué)必將更加實(shí)、活、精、新。
南和縣大郝小學(xué)劉社民
2015年6月22日