精心創(chuàng )設真實(shí)的數學(xué)問(wèn)題情境，有效的引導是數學(xué)課的本源目標得以實(shí)現的重要保證。但是有的教師創(chuàng )設的情境脫離學(xué)生生活實(shí)際，有的只是把情境當成一種點(diǎn)綴，有的在尋找素材花費了大量的時(shí)間和精力，卻忽視現實(shí)背景后所隱含的數學(xué)線(xiàn)索，還有的創(chuàng )設的教學(xué)情境非數學(xué)因素太多，干擾了學(xué)生的知識學(xué)習，導致課堂效率低下�，F代心理學(xué)認為：教學(xué)時(shí)應為學(xué)生創(chuàng )設良好的問(wèn)題情境，喚起學(xué)生思考和創(chuàng )造的欲望。讓學(xué)生置身于逼真的問(wèn)題情境中，體驗數學(xué)學(xué)習與實(shí)際生活的聯(lián)系，品嘗利用數學(xué)知識解釋生活現象以及解決實(shí)際問(wèn)題的樂(lè )趣。每一節課，每一個(gè)知識點(diǎn)，每一個(gè)環(huán)節都力求做到融會(huì )貫通，讓學(xué)生觸類(lèi)旁通，使之成為教材和課程的創(chuàng )造者，而不是消費者。那么如何創(chuàng )設有效問(wèn)題情景，提高課堂教學(xué)實(shí)效呢？　　

一、創(chuàng )設有目的性的問(wèn)題情境　　

創(chuàng )設問(wèn)題情境要有明確的目的，不能讓學(xué)生摸不著(zhù)頭腦，教師應根據課標要求、教學(xué)內容，以富有啟發(fā)性的經(jīng)驗或數學(xué)知識為素材，創(chuàng )設問(wèn)題情境，為學(xué)生聯(lián)想探究提供有效的啟發(fā)和可靠的基礎。

例如：在教學(xué)《年、月、日》時(shí)，由我先出示翟志剛等人與“神舟七號”載人飛船的畫(huà)面，然后介紹“神舟七號”載人航天，于2008年9月25日晚21時(shí)10分04秒在酒泉衛星發(fā)射中心發(fā)射升空，在9月27日下午16時(shí)30分航天員翟志剛首次進(jìn)行出艙活動(dòng)， 成為中國太空行走第一人，這是我國航天發(fā)展史上的一個(gè)偉大創(chuàng )舉！請同學(xué)們記住這人令人振奮而難忘的時(shí)刻！在這些時(shí)間單位里，哪些已學(xué)過(guò)了，哪些還沒(méi)有學(xué)？鮮活的課件，言簡(jiǎn)意賅的話(huà)語(yǔ)，欣喜自豪的教態(tài)，既激發(fā)了學(xué)生的自豪感，又讓學(xué)生明確了學(xué)習方向�！　�

二、創(chuàng )設有探究性的問(wèn)題情境　　

數學(xué)學(xué)習過(guò)程不是學(xué)生被動(dòng)地接受教材或教師給出的現成結論，而是要通過(guò)組織合理的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷知識的 “再創(chuàng )造”過(guò)程。因此，創(chuàng )設數學(xué)問(wèn)題情境應盡可能誘發(fā)探究、思考，真正把學(xué)生帶入心欲求而未得，口欲言而未能的“憤悱”心理境界，引發(fā)認知沖突，促使他們思考、探究解決問(wèn)題的各種策略，使學(xué)生在不斷的經(jīng)歷“再創(chuàng )造”過(guò)程中，主動(dòng)從事數學(xué)思考，并在理解的基礎上構建數學(xué)知識。

例如：在學(xué)生進(jìn)行了相關(guān)的圓的周長(cháng)的計算練習后，我提供了以下一道題目：用兩個(gè)一樣的一元硬幣，將其中一個(gè)硬幣A固定，讓另一個(gè)硬幣B沿硬幣A的周?chē)鷿L動(dòng)一周，那么硬幣B自身旋轉了幾圈？這個(gè)問(wèn)題引起了同學(xué)們極大的興趣。（有的在思考，有的在與同學(xué)討論，有的在擺弄著(zhù)桌上的硬幣）大部分的同學(xué)很快就回答：硬幣B旋轉了1圈。師問(wèn)：你是怎樣想的呢？生答：兩個(gè)圓的周長(cháng)相等，繞圓A一周，圓B也走了一圈。（教師沒(méi)有急于講解，而是引導學(xué)生想法來(lái)驗證這些想法，可以通過(guò)嘗試等方式。）過(guò)了一會(huì )兒！個(gè)別學(xué)生卻在下面反駁道：“不對，我剛剛用硬幣實(shí)際操作過(guò)，硬幣B旋轉了2圈” “硬幣B旋轉了2圈不到”大部分學(xué)生都開(kāi)始進(jìn)行實(shí)際操作了，最后大家都知道硬幣B轉動(dòng)了2圈。師生都問(wèn)：為什么呢？學(xué)生共同討論，一番爭論后，全班同學(xué)終于露出了笑容。有些學(xué)生說(shuō)：硬幣B滾動(dòng)的路程不是硬幣A的周長(cháng)，而是它兩倍的周長(cháng)，所以轉2圈。有些學(xué)生說(shuō)：硬幣B滾動(dòng)的路程與其圓心的路程相同，而圓心的運動(dòng)路線(xiàn)正好是個(gè)大圓，這個(gè)大圓的半徑是兩個(gè)小圓半徑之和，也就是硬幣A的半徑的2倍，所以硬幣B滾動(dòng)的路程是2個(gè)圓周長(cháng)，自轉一圈是一個(gè)圓周長(cháng)，所以自轉了2圈。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生明白了其中的道理。

這些環(huán)節中，學(xué)生根據現象提出猜想(假設)后，教師沒(méi)有把學(xué)生的思維硬生生地向書(shū)本靠攏，而是提供了一個(gè)開(kāi)放的環(huán)境，讓學(xué)生在實(shí)踐操作、討論、交流等活動(dòng)中，開(kāi)動(dòng)腦筋論證并嘗試解決問(wèn)題。從中體驗到探索數學(xué)知識的樂(lè )趣，培養了數學(xué)方法、數學(xué)能力和對數學(xué)的積極情感，構建了自己去解決問(wèn)題的思維方法體系。

三、創(chuàng )設有挑戰性的問(wèn)題情境　　

兒童與生俱來(lái)具有一種探索的欲望，他們常常把自己當作或者希望自己就是一個(gè)探索者、研究者和發(fā)現者。而富有挑戰性的問(wèn)題情境，能使他們的這些角色得到充分的發(fā)揮，促使學(xué)生創(chuàng )造性地解決問(wèn)題。因此，數學(xué)課堂教學(xué)要根據兒童的心理特點(diǎn)靈活處理教材，給學(xué)生提供一些富有現實(shí)性挑戰性的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的欲望。

例如：在學(xué)生掌握了圓柱體的體積計算后，我先讓學(xué)生做“已知圓柱體的底面積（或半徑、直徑）和高求體積”類(lèi)似基礎練習，正當學(xué)生利用求積公式順利解答，洋洋得意時(shí)，我突然出示一個(gè)大蘋(píng)果，問(wèn)：“這大蘋(píng)果的體積有多大？學(xué)生一愣，充滿(mǎn)困惑，教師挑戰性地問(wèn)：“誰(shuí)能算出它的體積？這個(gè)蘋(píng)果獎給他！”學(xué)生打開(kāi)了思維的閘門(mén)，有的同學(xué)提出把蘋(píng)果切后轉化成長(cháng)方體或圓柱體，求蘋(píng)果體積的近似值，有的把蘋(píng)果浸入盛滿(mǎn)水的杯子里，溢出的水放入量杯，量得溢出的水的體積就是蘋(píng)果的體積；有的說(shuō)把蘋(píng)果浸入裝有水的量杯中，從水面上升的高度可以算出蘋(píng)果的體積……在挑戰性數學(xué)問(wèn)題中，學(xué)生是多么富有創(chuàng )意��！這樣的問(wèn)題情境,不但激起了學(xué)生解決問(wèn)題的興趣，而且也使學(xué)生體驗到解決問(wèn)題成功的喜悅�！　�

四、創(chuàng )設有開(kāi)設性的問(wèn)題情境　　

解決問(wèn)題的過(guò)程既是學(xué)生認識過(guò)程，又是學(xué)生的發(fā)展過(guò)程，學(xué)生的學(xué)習是存在著(zhù)差異性的，這就要求我們的課堂教學(xué)應該注意這個(gè)差異性問(wèn)題，不能讓那些思維活躍的學(xué)生在課上浪費時(shí)間，也不能讓學(xué)習有困難的學(xué)生當陪襯，這也是浪費時(shí)間。因此，數學(xué)課堂教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生的思維的發(fā)展方面必須因人而異,創(chuàng )設的問(wèn)題情境應是開(kāi)放性的，而不是封閉性的，是豐富的而不是單一的，是動(dòng)態(tài)的而不是固定的，學(xué)生探索、提問(wèn)及解決問(wèn)題的方式也應是開(kāi)放的。

例如：教學(xué)小數四則計算時(shí)，我創(chuàng )設這樣的一個(gè)數學(xué)情景：用長(cháng)1.8厘米，寬0.5厘米的長(cháng)方形拼成一個(gè)組合圖形。教師根據學(xué)生的學(xué)習水平提出了不同的問(wèn)題：其中有擺成四層，高多少厘米，組合圖形的周長(cháng)是多少厘米，面積是多少平方分米的問(wèn)題；也有擺成組合圖形高200厘米，則有多少層，這個(gè)組合圖形的周長(cháng)是多少厘米，面積是多少平方厘米的問(wèn)題。教師讓學(xué)生選擇完成。讓思維能力較強的2小題都可以完成，而思維能力一般，或較弱的同學(xué)可以完成第1小題。這樣做的目的是為了讓不同層次的學(xué)生各有發(fā)展。設計開(kāi)放性問(wèn)題情境時(shí)，應使問(wèn)題具有一定的思維坡度，讓不同的學(xué)生有不同程度的探索空間，使處于不同思維層次的學(xué)生各有所獲，提供適宜的感性材料期待著(zhù)創(chuàng )新的思維火花不斷閃現，同時(shí)使學(xué)生體驗獲取知識和運用知識解決問(wèn)題的快樂(lè )。

德國一位學(xué)者有過(guò)一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無(wú)論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時(shí)，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出活力和美感。因此，在小學(xué)的數學(xué)課堂教學(xué)中，要根據學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)內容的特點(diǎn)，運用各種適宜的方法，科學(xué)、合理地創(chuàng )設數學(xué)問(wèn)題情境，開(kāi)展有效的教學(xué)活動(dòng)，在設疑中思索、在釋疑中突破，在樂(lè )學(xué)中收獲，讓學(xué)生步入認知的殿堂，打造一個(gè)簡(jiǎn)潔、生動(dòng)、高效的數學(xué)課堂！

上課伊始，我在黑板上寫(xiě)出1、10、100三個(gè)數。

師：它們相等嗎？你能想個(gè)辦法使它們相等嗎？

此時(shí)，學(xué)生露出驚詫的表情，教室里一下子沉寂下來(lái)，一會(huì )兒有學(xué)生站起來(lái)：

生1：1元＝10角＝100分。

受到啟發(fā)，其他同學(xué)也紛紛舉起手來(lái)：

生2：1米＝10分米＝100厘米。

生3：1分米＝10厘米＝100毫米。

師：能把1分米＝10厘米＝100毫米改寫(xiě)成以“米”為單位的等式嗎？

生4：0.1米＝0.10米＝0.100米。

進(jìn)一步推理：0.1＝0.10＝0.100

師：看到這個(gè)等式中的三個(gè)小數，你有什么發(fā)現？想提出怎樣的數學(xué)問(wèn)題？看誰(shuí)提的問(wèn)題更有價(jià)值?(師注意將學(xué)生的思考引向三個(gè)小數末尾零的變化上來(lái))

　　在此基礎上，引導學(xué)生觀(guān)察、比較、交流、討論，歸納出小數的性質(zhì)。

　　這樣的問(wèn)題情境充滿(mǎn)挑戰，學(xué)生的智慧被激活，探索欲被提到十分強烈的程度，更使學(xué)生體驗到解決問(wèn)題成功的喜悅。

　　總之，教師在教學(xué)中要創(chuàng )造性地使用教材，有創(chuàng )意地進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在問(wèn)題情境中被激活。這樣，落實(shí)《數學(xué)課程標準》才不會(huì )成為空話(huà)，數學(xué)課堂才會(huì )生機盎然，煥發(fā)出生命的活力。